В моей статье описана структура учебной деятельности, состоящая из основных компонентов УД. Главной задачей начальной школы -- научить ребёнка учиться, правильно самостоятельно ставить перед собой учебные задачи и успешно их решать.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

« Средняя школа № 5 г. Михайловки Волгоградской области»

«Компоненты учебной деятельности»

по системе Д.Б.Эльконина -В.В. Давыдова .

(статья)

Выполнила работу:

Петрова Валентина Николаевна,

учитель начальных классов.

КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению - она является основным основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем её развития, в которую усвоение включено.

Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получить знания.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как:

• мотивация;
• учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий:
• учебные действия:
• контроль, переходящий в самоконтроль;
• оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована. Она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы наиболее адекватные учебным задачам, если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д. Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это тоже мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется в течение нескольких лет.

Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и связаны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к процессу чтения, рисованию и т. д.).

В учебной деятельности можно выделить много различных мотивов:

• учебно-познавательные мотивы: желание выполнять новые действия, желание узнавать что-то новое, потребность в саморазвитии;
• широкие социальные мотивы: мотив долга, ответственности, мотив хороших успехов, мотив не подвести коллектив;

Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком уровне.

Для того, чтобы у школьника формировалась учебная деятельность, они должны решать постоянно учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при её решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.

Второй компонент - учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребёнок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причём этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий.

Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, ч то её цель и результат состоят в изменении самого объекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Вся учебная задача должна быть представлена как система учебных задач.

Учебная задача - это принятая и осознанная ребёнком цель деятельности учения, что ученик должен освоить. Учебная задача отличается от практической. Практическая задача - это, например: выучить стихотворение, разобрать предложение, решить задачу. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. Например: списать и разобрать слово, чтобы указать все его значимые части. Таким образом, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый изменённый объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако в данном случае результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошло заранее заданные изменения в субъекте.

Другой компонент учебной деятельности - учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Учебные действия - это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решать учебную задачу; это то, что учение должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщённости виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). Так учебная задача даётся в определённой учебной ситуации. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате её анализа.

Учебная задача решается учениками путём выполнения следующих учебных действий:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной. контроль выполнения предыдущих действий;
• учебной задачи.

Следующий компонент структуры учебной деятельности - дейс твие контроля . Это соотнесение с образцом, который задаётся извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет. Выделяются контроль по результату (итоговый); планирующий контроль (до начала работы); пооперационный контроль (слежение за ходом действия). По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребёнком усваиваемого способа.

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или не усвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения данный компонент выделен особенно ярко.

Показателями сформированности у учащихся действий контроля служат следующие умения:

• перед началом деятельности спланировать её и определить субъективные трудности;
• изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;
• осознанно чередовать развёрнутые и сокращённые формы контроля;
• переходить от с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;
• умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Выделяют 4 стадии проявления самоконтроля:

• отсутствие самоконтроля. Контроль осуществляет учитель;
• полный самоконтроль; учащийся контролирует насколько полно и правильно он воспроизвёл материал, но при этом замечает не все отдельные ошибки;
• выборочный контроль, где учащийся контролирует только главное. Ошибки исправляет сам, но после того, как их сделал;
• внутренний самоконтроль.

Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-нибудь продукт. Главная задача начальной школы - научить ребёнка учиться. Сущность учебной задачи - перестройка всей личности ученика, то есть результатом учебной деятельности является изменения в самом субъекте. Эти изменения происходят в общем развитии личности ребёнка, в умственном развитии в целом, в уровне знаний, умений, навыков, в уровне сформированной самой деятельности.

Постепенно ребёнок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. У ребёнка формируется самостоятельная учебная деятельность, то есть умение учиться.

Основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников являются: освоения действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.

5.1. Концепция учебной деятельности

5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность"

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским , И.Г. Песталоцци , А. Диствервегом , в нашей стране - К.Д. Ушинским , П.Ф. Каптеревым , С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым , П.П. Блонским , Л.С. Выготским , а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - , А.К. Маркова , Н.Ф. Талызина и др. (; см. сайт Психологического института РАО).
"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1) .
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия (; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.

5.1.2. Сущность учебной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего Диалектика (от греч. dialektikê - искусство вести беседу, спор) - философское учение о становлении и развитии бытия и познания и основанный на этом учении метод мышления.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация ; ) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см. рис. 2) (см. Хрест.5.1). (; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ), (; см. кафедру возрастной психологии МГУ)..

• Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
  • обеспечение познания;
  • обеспечение психического развития?

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским , определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности , (Давыдов В.В., 1986; аннотация ; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2 ; 5.3).
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

• Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен ():
  • овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
  • воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
  • осуществить восхождение от Абстракция (от лат. abstractio - отвлечение) - одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Результатом этого процесса является построение умственного продукта (понятия, модели, теории, классификации и др.), который также обозначается термином " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований . Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

• За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
  • Рефлекс - реакция на возбуждение рецепторов, опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция организма на раздражитель.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">рефлексивность , целеполагание, планирование;
  • умение действовать во внутреннем плане;
  • умение обмениваться продуктами познания (; см. статью А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").

В концепции цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.
Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии , где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения (; см. группу построения школьных учебников)..
Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.
Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов Теоретическое мышление - познание и обнаружение законов, принципов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теоретического мышления , основными компонентами которого являются содержательные Абстракция (от лат. abstractio - отвлечение) - одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Результатом этого процесса является построение умственного продукта (понятия, модели, теории, классификации и др.), который также обозначается термином " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">абстракции , обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях) (см. анимацию) (; см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение").

5.1.3. Особенности учебной деятельности

Согласно , который одним из первых начал разработку теории УД,

• учебная деятельность является ():
  • общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
  • общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
  • общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 4) .
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметнонаправленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мотивами . Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл ().
Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД.
Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых , содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.
Во-вторых , усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).
В-третьих , в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 5).

Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышления , который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">УД . Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.

5.2. Структура учебной деятельности

5.2.1. Определение структуры учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

• В конце 50-х гг. XX в. () выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:
  • учебная цель;
  • учебные действия;
  • действия контроля процесса усвоения;
  • действия оценки степени усвоения.
• считал, что в структуру УД входят:
  • учебные ситуации (или задачи);
  • учебные действия;
  • действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) ().

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ) . Учебная задача - такой тип задач, при решении которых учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий . При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

5.2.2. Характеристика компонентов УД

Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).
Учебная задача . Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.
Учебная задача - такой тип задач, при решении которых учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.
Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
Учебные действия , с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.
Сущность учебных действий рассмотрим более подробно.

5.2.3. Учебные действия

• Четвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи.
  И. Ломпшер и А. Коссаковски (Психологические…, 1981; аннотация) выделяют в структуре УД следующие учебные действия:
  • восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);
  • наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;
  • сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;
  • предметно-практические действия;
  • устное или письменное изложение усвоенного материала;
  • языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;
  • подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка Гипотеза (основание, предположение) - научное предположение в виде высказывания, истинность или ложность которого неизвестны, но могут быть проверены опытным путем (эмпирически). В психологии компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения(экстраполяции)субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен. Гипотезы могут относиться к самому этому результату или же к условиям, от которых он зависит. Важной составной частью решения задачи являются Гипотезы относительно принципа (" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">гипотез ;
  • выполнение различных задач и упражнений;
  • оценка качества действия, события, поведения.
• В состав учебных действий входят:
  • принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;
  • преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
  • моделирование выделенного отношения;
  • преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде;
  • построение системы частных задач, решаемых общим способом;
  • контроль за выполнением предыдущих действий;
  • оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

• Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:
  1. действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи;
  2. действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида;
  3. действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;
  4. действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия;
  5. действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;
  6. действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче.

5.3. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности

5.3.1. Особенности формирования УД

Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности (Давыдов В.В., 1986; аннотация):
Во-первых , существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной).
Во-вторых , ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).
В-третьих , различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязи с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т.д.).
В-четвертых , каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

• Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо:
  • чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;
  • чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. "Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал Д.Б.Эльконин , - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий" ().
  • и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б.Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя" (Там же. С. 49).

Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. "установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие" () (; см. статью Г.А. Цукерман "Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности").

• Становление УД - это:
• Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника.
  Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:
  • взаимосвязь компонентов УД;
• Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики:
  • конкретное содержание;
  • формы организации взаимодействия между её участниками;
  • особенности их общения;
  • характер психологических новообразований.

Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника.
Развернутый процесс обучения сложным учебным действиям применяется и к обучению действиям по решению класса конкретных задач. Такой способ обучения действиям позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Но вопрос о контроле и оценке учебной работы учащихся мы рассмотрим особо в следующем разделе (; см. Среднюю московскую общеобразовательную школу № 91).

5.3.2. Возрастные особенности формирования УД

На первом этапе , соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются Умение - способность осознанно выполнить определенное действие.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметнонаправленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты (; см. статью Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?")

На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.
В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращенный назад) - 1) размышление, самонаблюдение, самопознание; 2) процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; 3) как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению; 4) (филос.) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">рефлексия . Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Третий этап . В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления (; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах).

Возрастные особенности формирования учебной деятельности

Возраст	Особенности учебной деятельности
Младший школьный возраст	Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение
Средний школьный возраст	Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.
Старший школьный возраст	Характеризуется использованием УД как средства Профориентация - информационная и организационно-практическая деятельность семьи, учебных заведений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учетом индивидуальных интересов каждой личности и потребностей рынка труда.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности

(; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

5.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

5.4.1. Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знания , Умение - способность осознанно выполнить определенное действие.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умения и Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает , деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично - как обслуживающие труд, частично - как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">учение .
Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности.
Ведущая деятельность - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Ведущая деятельность , по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.
2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.
3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей ("каким бывает рабочий, учитель и т.п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия (- см. работу Д. Б. Эльконина "Об историческом возникновении ролевой игры" (глава 2 из книги "Психология игры").
В начале своего формирования Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

5.4.2. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

• Систематическое осуществление младшими школьниками УД определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста:
  • субъекта этой деятельности;
  • основ теоретического мышления;
  • произвольности учебно-познавательных действий.

• Первичной формой УД служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интериоризации формируется индивидуальная УД, показателями которой являются:
  • умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;
  • умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;
  • умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России УД к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один - два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в УД и возможность ее индивидуального осуществления.
В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), УД претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации УД учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту (; см. статью А.О. Прохорова, Г.Н. Генинга "Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности").

5.4.3. Диагностика учебной деятельности

• А.К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики (Маркова, 1990; аннотация):
• Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
  • понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;
  • самостоятельная постановка школьником учебных задач;
  • самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.
• Состояние учебных действий:
  • какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);
  • в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;
  • складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;
  • владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата;
• Состояние самоконтроля и самооценки:
  • умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
  • может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
  • способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
  • владеет ли школьник адекватной самооценкой;
  • доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде;
• Каков результат учебной деятельности:
  • объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);
  • субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий) ().

Диагностируя учебную деятельность школьников, важно посмотреть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития - сформированности познавательной деятельности как основы мышления. В школьной практике предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения (Маркова, 1990. С. 9; аннотация) (; см. статью В.В. Репкина, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики "О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности").
Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах (; см. Центр психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии").

Резюме

• "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.
  • Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).
  • В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.
• Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.
  • Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.
  • Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
• Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.
• Становление УД - это:
  • совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;
  • совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;
  • превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;
  • необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.
• Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:
  • отработку у школьника каждого компонента УД;
  • взаимосвязь компонентов УД;
  • постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.
• Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).
• Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

Словарь терминов

1. Ведущая деятельность
2. Действие контроля и оценки
3. Деятельность
4. Учебная деятельность
5. Учебная задача
6. Учебная операция
7. Учебное действие
8. Учебный мотив

Вопросы для самопроверки

1. Какие существуют трактовки понятия "учебная деятельность"?
2. Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина - Давыдова?
3. В чем сущность учебной деятельности?
4. Назовите авторов концепции учебной деятельности.
5. Как трактуется понятие "субъект деятельности" в концепции учебной деятельности?
6. Назовите основные особенности учебной деятельности.
7. Назовите характерные особенности усвоения знаний и умений внутри УД.
8. Как определяет структуру учебной деятельности В.В. Репкин?
9. Сравните точки зрения на структуру УД В.В. Репкина и А.У. Варданяна.
10. Какие компоненты УД выделили Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов?
11. В чем проявляется специфика учебной задачи?
12. Какие учебные действия в структуре УД выделяют И. Ломпшер и А. Коссаковски?
13. Назовите закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности по В.В. Давыдову.
14. Что понимается под становлением УД?
15. Чем отличается становление УД от ее формирования?
16. Назовите основные возрастные особенности формирования УД.
17. Что характерно для формирования УД в младшем подростковом возрасте?
18. Что такое ведущая деятельность?
19. В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью?
20. В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте?
21. Назовите основные аспекты диагностики учебной деятельности.
22. По каким признакам можно изучать степень сформированности учебных действий?

Список литературы

1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
7. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
10. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
11. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
14. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.
15. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
16. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Темы курсовых работ и рефератов

1. Учебная деятельность в концепции Эльконина - Давыдова.
2. Сущность учебной деятельности.
3. Основные особенности учебной деятельности.
4. Структура учебной деятельности.
5. Учебные действия в структуре учебной деятельности.
6. Закономерности формирования и функционирования учебной деятельности.
7. Основные возрастные особенности формирования УД.
8. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
9. Основные аспекты диагностики учебной деятельности.

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле - очень существенный момент становления человека и как личности.

Структура учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следу-

ющих элементов (по Б.А. Сосновскому):
● учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
● учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
● контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
● оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения,

как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия;
принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Достичь поставленной цели, решить учебную задачу можно лишь освоив необходимые для этого действия и операции, т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).

Структурные элементы учебной деятельности по-разному представлены в возрастной динамике развития ученика как субъекта образовательного процесса, поэтому и механизмы учебной деятельности различаются в отдельные периоды школьного возраста.

Когда ребенок приходит в школу, необходимо обеспечить полноценное формирование потребностно-мотивационного компонента, принятие новой роли ученика, что в дальнейшем обеспечит эмоциональную устойчивость ребенка, позволит ему сознательно регулировать свое поведение. Младшие школьники обязаны научиться элементарному планированию, осуществлению и контролю учебной деятельности.В среднем звене познавательные процессы обретают характер произвольности, активно формируется контрольно-регулирующий компонент, обеспечивается база для развития активной самостоятельной позиции ученика, принятия внутренней цели.
В старших классах эта цель расширяется, дифференцируется, наполняется новым содержанием, таким образом, происходит смещение в сторону программно-целевого компонента, ориентированного на конкретный результат в виде изменения самого субъекта деятельности. Самопознание, рефлексия - те механизмы, которые лежат в основе бурно протекающих в это время процессов.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

● самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

● организацией образовательного процесса;
● субъектными особенностями обучающегося (возраст,пол интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками);
● субъектными особенностями педагога и прежде всего его отношений к ученику, к делу;
● спецификой учебного предмета.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Учебная задача и уч действия
В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.). В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию – проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в виде вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) сам контролирует правильность этого решения.

Чтобы учащиеся сознательно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций .

Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два вида: общие и специфические.

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и.т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и др.

Специфические действия отображают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знания. Примером специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. Кисполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит:

1) действия уяснения содержания учебного материала;

2) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по усвоению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и характер и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направленные на создание нового) действия.

В учении, прежде всего, выделяют действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.

В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны , например, исполнительские; направленные на создание нового, например, целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, критериям, способам и 2) уже ранее шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться , и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Похожая информация.

ВВЕДЕНИЕ………...………………………………………… …………...3
1. Общая характеристика учебной деятельности………..……………………...5
2. Структура учебной деятельности ……………………………..………… …...6
2.1 Мотивация – первый компонент структуры учебной деятельности…….7
2.2. Учебная задача в структуре учебной деятельности……………….…..…...9
2.3. Действия в структуре учебной деятельности. ………………………….14
2.4. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности…………….………………………….. …………………………...17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…….…………………………………………… ………..20
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………….…………………………………….22

ВВЕДЕНИЕ

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека – его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение – понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни .
В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, а в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия – Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером и другими, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики поставили новую проблему в теории обучения – изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.
Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, в которой применительно к условиям обучения и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе, позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.
Целью данной работы является изучение психологии учебной деятельности.
Задачи:
1) дать общую характеристику учебной деятельности;
2) определить структуру учебной деятельности;
3) рассмотреть компоненты учебной деятельности.

1. Общая характеристика учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».
Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного, и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, учебная деятельность ведет к изменениям в самом обучающемся что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно, изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».
Как любая другая, учебная деятельность имеет определенную структуру и содержание.

2. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» .
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

2.1. Мотивация – первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Такого рода мотивы могут побуждаться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).
Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например, предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком и др.), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности. В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. Единство интереса, чувства и воли – мощный стимул учения. С возрастом познавательный интерес превращается из неустойчивого в доминирующий. Развитие мотивационной основы заключается в увеличении в ней удельного веса познавательного мотива. У слабоуспевающих учащихся проявляются отсутствие или запаздывание познавательного интереса, неустойчивость учебных мотивов, преобладание мотивов принуждения над мотивами побуждения.
Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность мотивов, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое.
Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации (осознание смысла предстоящей деятельности), осознанный выбор мотива (целеполагание), стремление к цели (осуществление учебных действий), стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий), самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности). Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности.

2.2. Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов. Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека – это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.
Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие, на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача – это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого обучаемого, а не предметов, с которыми он действует.
Состав учебных задач, т.е. вопросов и ответов, над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи .
Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
– предметная область – класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
– отношения, которые связывают эти объекты;
– требование задачи – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
– оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого ученика. При решении задачи одним способом цель учащегося – найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.
Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.
Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на обучаемого, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения, существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации обучаемого.
Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.
Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач – множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей. Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться должна не одна отдельная задач а, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения » . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть – как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию.
Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

2.3. Действия в структуре учебной деятельности

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятельности. Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции – это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.
Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности.
С позиции ученика, прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Одновременно осуществляется постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д.
В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, то есть интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего, такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.
Наряду с мыслительными действиями, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и так далее, мнемические – запечатлевание, а также фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д.
В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

2.4. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

Структура учебной деятельности отводит очень значительное место действиям оценки и контроля, а так же вытекающим из них самоконтроля и самооценки. Это связано с тем, что любое учебное действие становится регулируемым и произвольным, только если присутствует контроль и оценивание.
Структура учебной деятельности отводит контролю три звена:
– образ необходимого результата;
– сличение образа и реального действия;
– решение о коррекции или продолжении действия.
Понятие и структура учебной деятельности так же намечают четыре стадии, во время которых проявляется самоконтроль, если применять это к усвоению учебного материала. Первая стадия самая нелицеприятная – отсутствие любого самоконтроля вообще. Учащиеся ещё не усваивали никакого учебного материала, а значит, не могут его и контролировать. Вторую стадию понятие и структура учебной деятельности определяют как полный самоконтроль. Здесь учащийся уже способен проявлять правильность и полноту собственной репродукции усвоенного материала. Третья стадия уже характеризуется как стадия самоконтроля, который учащийся выбирает для себя сам. То есть учащийся уже сам себя контролирует, проверяет себя по главным вопросам самостоятельно. Четвёртая стадия уже не предполагает стороннего контроля, а так же самоконтроль становится менее видимым – это объясняется тем, что он уже осуществляется автоматически, как бы на основе предыдущего опыта учащегося. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной связи – направляющая и результирующая. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
У учебной деятельности, как и у игры, в отличие от практической деятельности, нет внешнего продукта. Ее результат – изменение самого познающего субъекта. Из не знающего, не умеющего он превращается в знающего и умеющего. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличающиеся от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия в учебной деятельности являются самоконтролем и самооценкой, то есть принадлежат сфере самосознания личности. Действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.
Неадекватная самооценка ученика негативно сказывается на общих результатах обучения, формирования личностных качеств и жизненной позиции. Адекватная же самооценка отражает реальное представление ученика о достигнутом и о том, к чему он стремится.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения. Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.
Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности – усвоение теоретического знания.
Сам процесс решения учащимся задач – это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; принятие задачи учащимся к решению; преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец, оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач). Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения. / В кн. Хрестоматия по психологии. – М., Просвещение, 1987.
Берлянд И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур. / Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. .
Библер В.С. Мышление как творчество. М. 1975. - 499 с.
Божович Е.Д. Психологические проблемы обучения в средней общеобразовательной школе. / Школа здо
и т.д.................

2.1. Структура учебной деятельности

Человек формируется и проявляется в деятельности. На протяжении всей своей жизни он осуществляет множество видов деятельности: читает, рисует, занимается наукой, кройкой и шитьем, умственным и физическим трудом, обучается в школе и др. Каждая деятельность в определенные периоды жизни человека бывает ведущей, доминирующей. Например, для студента ведущей является учебная деятельность. В научной литературе учебная деятельность рассматривается как особая деятельность учащегося, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. В результате учебной деятельности в самом ученике происходят изменения, следовательно, это деятельность субъекта по самоизменению.

В своих исследованиях психологи и педагоги выделяют следующие особенности учебной деятельности.

1. Учебная деятельность ориентирована на изменение самого учащегося, на его развитие, а не на получение иных результатов. В этом заключается основная функция учебной деятельности.

2. Должны быть определены общие способы решения различных классов задач обучения. Учебная деятельность должна быть направлена на овладение учащимися этими способами.

3. Учащийся не должен получать знания в «готовом виде». Для того чтобы он мог сознательно овладеть новыми понятиями и способами действий, изучение нового понятия должно начинаться с мотивационного введения (т. е. объяснения учащемуся, для чего и почему ему необходимо изучать данное понятие).

4. Формирование учебной деятельности должно основываться на принципе обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера.

5. Учебная деятельность составляет основу любой другой деятельности, так как, прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

В исследованиях психологов предпринимаются попытки определить и структурный состав учебной деятельности. Помимо потребности в учебной деятельности первым ее компонентом является мотивация учения. Вторым компонентом выступают учебные задачи. В свою очередь, учебная задача включает в себя цель, учебные действия, условия достижения цели, т. е. самоконтроль и самооценку, и результат. При объединении этих компонентов получится следующий ряд:

учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка.

В современных условиях учебной деятельности принадлежит огромная роль: это та деятельность, которая должна выполняться человеком на протяжении всей жизни. Но чтобы овладеть самой деятельностью, необходимо знать ее структуру. Как и любая другая, учебная деятельность имеет свои предмет, продукт, операции (учебные действия) и ориентировочную основу. Предметом учебной деятельности выступает опыт самого учащегося, который изменяется путем присвоения им элементов социального опыта, продуктом – сам учащийся, его способности, результат его развития. В учебной деятельности цель направлена на учащегося, который сам сознательно ставит цель развить в себе умения, способности или какое-либо качество. К операциям , или системе учебных действий, относятся планирующие и исполнительские действия, которые обеспечивают решение учебных задач.

Планирующие действия – это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Это и есть ориентировочная основа действия (ООД), которая позволяет спланировать предстоящую деятельность: в какой последовательности действовать; что сделать сначала; какие действия требуется выполнить. Выделяют три типа ориентировочной основы действия.

Особенность первого типа ООД заключается в том, что учащимся дается неполная система ориентиров и указаний. Для того чтобы действие было выполнено правильно, необходима более полная система. Следовательно, учащийся выполняет действие методом проб и ошибок. На основе такой ориентировки учебное действие усваивается с большими затруднениями, оно остается не полностью осознанным. Перенос такого учебного действия на новые объекты практически остается затруднительным.

Второй тип ООД: учащимся дается полная ориентировочная основа действия в форме либо инструкции, либо программы работы за компьютером, либо алгоритма решения задачи и т. п. Иными словами, преподаватель (автор учебника) выполняет планирующие действия, а учащийся только копирует их по образцу.

Третий тип ООД состоит в том, что преподаватель дает обобщенные ориентиры. В этом случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. С помощью общего алгоритма решения учебной задачи, предлагаемого преподавателем, учащийся составляет свой конкретный алгоритм действия.

Исследователи предлагают самый общий алгоритм решения учебной задачи: 1) вычленить данные, условия, факты, основания, дефиниции; 2) сличить и сгруппировать (систематизировать) эти данные 3) перефразировать и переосмыслить учебную задачу; 4) преобразовать ситуацию для определения искомого.

В состав исполнительских действий входят:

› действия, связанные с уяснением содержания учебного материала, который предъявляется преподавателем в устной форме. Возможны также самостоятельный поиск и решение проблемы;

› действия, связанные с уяснением содержания учебного материала из письменных сообщений, т. е. чтение и декодирование учебного материала; уяснение содержания; выделение основных положений; конспектирование. Также сюда относятся действия, связанные с самостоятельным получением новых знаний выведением следствий, доказательств, выводов;

› действия отработки учебного материала путем заучивания либо отработки в предлагаемых преподавателем упражнениях;

› действия, предполагающие самостоятельное построение знаний. К данной группе можно отнести анализ решения учебной задачи и проверку найденного решения.

В состав контрольных действий входят контроль усвоения и контроль отработки. Данные действия предполагают сравнение учащимися своих действий с образцами и входят в состав исполнительских действий. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль. Самооценка своих действий предполагает осознание учащимися всех компонентов учебной деятельности.

1. Осознание учащимся учебной задачи: что такое учебная задача; какие действия следует выполнить, чтобы решить любую задачу; что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?

2. Осознание индивидом цели учебной деятельности: чему я научился на данном занятии? Оценивание учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей.

3. Оценка способов деятельности, специфичных для различных учебных предметов; уяснение учащимся общих способов действий, умение выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах. Сюда же следует отнести осознанность учащимся конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач.