Взгляды Л.С. Выготского на стадиальность развития

Он придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Кризисы же, в свою очередь, это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется в своих чертах.

1 эт. Кризис новорожденности (0-2мес)

2 эт. Младенчество (2-12мес)

3 эт. Кризис 1 года жизни

4 эт. Раннее детство (1-3лет)

5 эт. Кризис 3 лет

6 эт. Дошкольное детство (3-7лет)

7 эт. Кризис 7 лет

8 эт. Школьный возраст (7-12лет)

9 эт. Кризис 13 лет

10 эт. Пубертатный возраст (14-17лет)

11 эт. Кризис 17 лет

Особенности кризисов:

Периодизация Д. В. Эльконина

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок-предмет» и «ребенок-взрослый». Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д. Б. Эльконин выделяет две группы:

Система «ребенок-взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца (0-1г), сюжетно-ролевая игра дошкольника (3-7л), интимно-личностное общение подростка (11-15л).

Мотивационно-потребностная сфера развития

Система «ребенок-предмет» : предметно-манипулятивная деятельность ребенка (1-3 г) учебная деятельность младшего школьника (7-11л) учебно-профессиональная деятельность старшего школьника (15-17л).

Интеллектуально-познавательная – сфера развития (в деятельности данного типа системы)

Периоды

1. Младенческий возраст (0-1 год).

Ведущий вид деятельности – непосредственно-эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важным новообразованием этого возраста является формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.

2. Раннее детство (1-3 года).

Ведущая деятельность - предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудничестве с взрослыми. Новообразованием возраста является развитие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст (3-7 лет).

Ведущая деятельность - ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундаментальными смыслами человеческой деятельности». Здесь же формируются такие новообразования, как стремление к общественно значимой и общественно - оцениваемой деятельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению.

4. Младший школьный возраст (7-11 лет).

Ведущая деятельность-учение. В процессе учения формируется намять, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира. Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний план, рефлексия.

5. Подростковый возраст (11-15 лет).

Ведущая деятельность - общение в системе общественно полезной деятельности (учебной, общественно - организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в разных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст (15-17 лет).

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная, в процессе которой формируются такие новообразования, как мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Интегральная периодизация развития В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман

В основу теории общего психического развития Слободчиков ввел понятие со-бытийной общности, внутри которой и образуются человеческие способности, позволяющие индивиду: 1) входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры 2) выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным. Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность. В построении любой человеческой общности участвует, по крайней мере, двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Новая общность строится с новым человеком.

Периодизация общего психического развития

Ступени развития субъективности	Период становления событийности	Период становления самобытности
Кризисы рождения	Стадия принятия	Кризисы развития	Стадия освоения
Оживление	Родовой кризис-2мес - +3нед	Новорожденность 0,5-4,0 мес	Кризис новорожденности 3,5-7 мес	Младенчество 6-12 мес
Одушевление	Кризис младенчества 11-18 мес	Ранее детство 1,5-3,0 года	Кризис раннего детства 2,5-3,5 года	Дошкольное детство 3-6,5 лет
Персонализация	Кризис детства 5,5-7,5 лет	Отрочество 6,5-11,5 лет	Кризис отрочества 11-14 лет	Юность 13-18 лет
Индивиду ализация	Кризис юности 17-21 год	Молодость 18-28 лет	Кризис молодости 27-33 года	Взрослость 32-42 года
Универсализация	Кризис взрослости 39-45 лет Кризис индивидуальной жизни	Зрелость 44-60 лет	Кризис зрелости 55-65 лет	Старость 62-….

На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым начинает строить общение. Эта общность названа ступенью оживления. Ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя в пространственно-временную организация общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени это подлинный синтез человеческого тела, его оживление в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях. На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредованные формы общения. Два события: прямохождение и речь, как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Названа ступенью одушевления – ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость («Я сам!»). На третьей ступени партнером растущего человека становится общественный взрослый. Человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее. Имя этой ступени – персонализация . Кульминационный момент личностного развития – появление способности к саморазвитию. На четвертой ступени партнером молодого человека становится человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных ценностей и идеалов. Эта ступень названа индивидуализацией – человек становится ответственным за собственную самость. Пятая ступень называется универсализацией - вход в пространство в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей. Вхождение в новую общность на каждой ступени развития подобно новому рождению и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и с собой. Поэтому, период вхождения в новую общность и назван кризисом рождения . Этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств своей совместности назван стадией принятия . К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно строить и налаживать данное взаимодействие. Кризис развития со-бытийной общности обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания. В кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения, на освоение нового слоя своей самости. Пост кризисная стадия развития общности – эта стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности.

Понятие возрастного кризиса

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Кризисы же, в свою очередь, это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется в своих чертах.

1 лет . Кризис новорожденности (0-2мес)

2 лет. Младенчество (2-12мес)

3 лет. Кризис 1 года жизни

4 лет. Раннее детство (1-3лет)

5 лет. Кризис 3 лет

6 лет. Дошкольное детство (3-7лет)

7 лет. Кризис 7 лет

8 эт. Школьный возраст (7-12лет)

9 лет. Кризис 13 лет

10 лет. Пубертатный возраст (14-17лет)

11 лет. Кризис 17 лет

Особенности кризисов:

1. Неотчетливость границ отделяющих начало и конец кризиса от смежных периодов. Кульминация кризиса наблюдается примерно в середине периода и в этот момент становиться заметным.

2. Трудновоспитуемость детей в кризисные периоды.

3. Конструктивность критических периодов (позитивность). Создается новая система отношений, а старая рушится. 4. Инволюционный характер развития (распадается и исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии)

ДЕ 3. Детство как этап психического развития человека

Психология новорожденного

Общие тенденции развития пренатального периода развития

Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного, растительного существования в относительно постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью.

Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения). В первые дни можно также отметить следующее. Сильное раздражение кожи (укол, например) вызывает защитное отдергивание, мелькание какого-либо предмета перед лицом - зажмуривание, а резкое увеличение яркости света - сужение зрачка и т.д. Эти реакции - защитные рефлексы.

Кроме защитных, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома в солнечный день головки большинства новорожденных, как подсолнухи, повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вызываются и ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение к углам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот. Кроме перечисленных у ребенка обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс - ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс - прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; рефлекс отталкивания (ползания) - при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы. Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством безусловных рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения.

За последние годы учеными доказано, что некоторые рефлекторные реакции проявляются еще до рождения. Так, уже через восемнадцать недель у плода образуется сосательный рефлекс. Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Если до рождения плод развивается за счет организма матери (через стенки сосудов плаценты - детского места - из крови матери в кровь зародыша поступают питательные вещества и кислород), то после рождения организм ребенка переходит к легочному дыханию и так называемому оральному питанию (через рот и желудочно-кишечный тракт). Это приспосабливание происходит рефлекторно. После того как легкие наполняются воздухом, целая система мышц включается в ритмические дыхательные движения. Дыхание осуществляется легко и свободно. Питание происходит с помощью сосательного рефлекса. Врожденные действия, включенные в сосательный рефлекс, на первых порах еще плохо согласованы между собой: ребенок при сосании захлебывается, задыхается, у него быстро иссякают силы. Вся его активность направлена на сосание ради насыщения. Очень большое значение имеет также установление рефлекторного автоматизма терморегуляции: организм ребенка все лучше приспосабливается к температурным перепадам.

Новорожденность - единственный период в жизни человека, когда можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка. Уребенка в отличие от детенышей животных имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления человеческих форм поведения, в то время как сложный набор безусловных рефлексов детенышей животных позволяет сложиться взрослой особи с активными защитными, охотничьими, материнскими и другими реакциями, необходимыми для нормального существования.

Как показали исследования, в сравнительно небольшом наборе врожденных реакций ребенка на внешние раздражители есть много рефлексов, на основе которых ничего не развивается. Это - атавистические рефлексы, наследство, полученное ребенком от животных предков. Такими являются цеплятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, связанные с этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Цеплятельный рефлекс заключается в том, что ручка сжимается в кулак в ответ на раздражение ладони. Движения ребенка, необходимые для его психического развития, для развития способности взаимодействовать с внешним миром, формируются не на основе этого цеплятельного рефлекса, а на основе хватания, которое возникает при раздражении пальцев. Цеплятельный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание. Рефлекс ползания при упоре на подошвы также не является исходным для развития самостоятельного передвижения в пространстве. Как показали наблюдения, подлинное ползание начинается не с отталкивания ножками, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его внимание предмету, «переступает» руками и продвигается вперед. Хватание и ползание начинают формироваться не в период новорожденное, а значительно позже - при взаимодействии ребенка с взрослым, который понуждает и тренирует эти действия.

Таким образом, ребенок гораздо меньше «вооружен» врожденными формами поведения, чем детеныш животного. У ребенка все человеческие формы поведения еще должны сложиться

Основная особенность новорожденного - безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми); на их основе осуществляется психическое развитие. Потребность в получении впечатлений связана в своих истоках с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный и слуховой аппараты новорожденного вступают в строй с первого дня, их работа крайне несовершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся вблизи, слуховые реакции - только резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом останавливает взор на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые Раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсных движений ручек, ножек и головы; прекращение плача свидетельствует о зрительном и слуховом сосредоточении. Важная особенность новорожденного состоит в том, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей животных, у которых в первую очередь совершенствуются движения. Развитие работы зрительного и слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозга взрослого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее, уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в полтора раза. Но было бы неверно думать, что само по себе созревание мозга может обеспечить развитие органов чувств новорожденного. Это развитие происходит под влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности - упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств.

Кризисы рождения и новорожденности

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Психологи называют этот период - кризис новорожденности. Причины кризиса новорожденности: физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери, попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания); психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни). Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это, прежде всего дыхательный и сосательный рефлексы, защитные и ориентировочные рефлексы. Некоторые рефлексы являются атавистическими ("цеплятельный") - они получены от предков-животных, бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Основную часть времени ребенок спит. Ведущая деятельность младенческого возраста - эмоциональное общение с взрослым. Ребенок в этом возрасте является слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одну свою потребность он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца. Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение с взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи. Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Кризис рождения вносит в жизнь ребенка резкую полярность: прошлого и настоящего, радости и страданий, света и темноты. Все описания отражают острые, насильственные, извне вовнутрь направленные катастрофические изменения. Вместе с тем внутриутробный ребенок не является пассивным.

Психическая жизнь новорожденного

Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует на звуковые раздражители. Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного сосредоточения . Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете. Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта эмоциональная бурная реакция была названа "комплексом оживления" . Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит от новорожденности в собственно младенчество.

Основные линии психического развития. Развитие сенсорики : зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В этом возрасте ребенок определяет форму предметов, реагирует на цвет. Ребенок может прослеживать движущиеся предметы. В 4 месяца он не просто видит, а активно смотрит: реагирует на увиденное, двигается и повизгивает. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях , стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто получает много новых впечатлений. Развитие движений и действий: 1 мес. – поднимает подбородок; 2 мес. – поднимает грудь; 3 мес. – тянется за предметом, но как правило, промахивается; 4 мес. – сидит с поддержкой; 5-6 мес. – хватает рукой предметы; 7 мес. – сидит без поддержки; 8 мес. – садится без посторонней помощи; 9 мес. – стоит с поддержкой, ползает на животике; 10 мес. - Ползает, опираясь на руки и колени, ходит, держась двумя руками; 11 мес. – стоит без поддержки. Год – ходит, держась одной рукой.

1 месяц - хаотичное движение рук, пальцы сжаты в кулак; 2 месяца - сжимание и разжимание пальцев рук. Вложенный в руку предмет удерживается всей ладонью 2-3 секунды. 3 месяца - удерживает вложенный в руку предмет до 10 секунд, тянет его в рот. 4 месяца - ладони часто раскрыты, протягивает руки к предмету, движение пальцев не дифференцированы. 5 месяцев - противопоставляет большой палец другим, при схватывании предметов доминируют части пальцев. 6-7 месяцев - ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д., движение пальцев дифференцируются. 8-9 месяцев - берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие - всей ладонью, показывает нос, глаза, машет рукой при прощании, крепко сжимает игрушку, которую отбирают. 10-11 месяцев - манипулирует с предметами, появляются первые функциональные действия , позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком). Развитие речи: Уже в комплексе оживления проявляется особый интерес ребенка на обращенную к нему речь взрослого. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением . Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов сходных по звучанию со словами взрослой речи.

Комплекс оживления . Комплекс оживления - понятие, введенное в 20-х г.г. Н.М. Щеловановым, обозначающее различные двигательные реакции младенца первых месяцев жизни на различные воздействия (лицо взрослого, красивые игрушки, приятные звуки), по которым можно судить о переживании им положительных эмоций. К подобным реакциям относят: замирание и зрительное сосредоточение на объекте восприятия, улыбку, издаваемые звуки, двигательное оживление. Кроме выражения эмоций комплекс оживления выступает в функции общения младенца с взрослыми людьми, о чем свидетельствует то, что в зависимости от ситуации младенец может усиливать или затормаживать тот или иной компонент. Формирование комплекса оживления происходит, начиная с третьей недели жизни: сначала появляется замирание и сосредоточение при зрительной фиксации предмета или при звуках, затем - улыбка, вокализация и двигательное оживление. В возрасте трех или четырех месяцев происходит видоизменение комплекса оживления в более сложные формы поведения.

Комплекс оживления - эмоционально-двигательная реакция младенца на появление взрослого. Выражается в первоначальной фиксации взгляда, затем в двигательном оживлении ручками и ножками и тихих вокализациях. Особое значение для ребенка имеют верхняя часть лица и интонация голоса взрослого. К. о. возникает в конце первого - начале второго месяца жизни ребенка, когда он начинает выделять взрослого из окружающей обстановки. Благодаря К. о. устанавливается прочная связь ребенка с взрослым и удовлетворяется его потребность в общении (М. И. Лисина). Отсутствие. в младенчестве является диагностическим признаком задержки психического развития у ребенка. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа комплексом оживления.

Склярова Т. В.

Существующие в психологии системы деления человеческой жизни на возрастные отрезки сильно разнятся друг от друга в зависимости от того, что рассматривается в качестве критерия развития. В аспекте этого критерия тАУ будь то созревание интеллекта или социальных отношений человека и ведётся рассмотрение особенностей становления психики человека. Вообще, любая психологическая теория, с помощью которой исследуется тот или иной процесс, задаёт исследователю некий Влугол зренияВ». И тогда исследователь воспринимает человека сквозь призму используемой теории. Рассмотрим некоторые примеры. Так, в психоанализе главной задачей является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. В психологических концепциях бихевиоризма (behaviour (англ.) поведение) делается акцент на конкретных действиях и поступках человека, изучении воздействия окружения на личность. Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его Влфеноменальное полеВ» или ВлсамостьВ», которая рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем, каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определённые закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет тАУ это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они не были точными, так и остаются некоторой ВлплоскойВ» проекцией этого ВлобъёмногоВ» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя, этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности. В предлагаемой статье для рассмотрения выбраны концепции возрастной периодизации, которые, по мнению автора, могут быть применимы к воспитанию в свете православной антропологии. В этой связи считаем необходимым оговорить тот факт, что нами описывается лишь один аспект богатейшего научного наследия каждого из рассматриваемых психологов.

Л.С.Выготский

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896-1934) тАФ русский психолог. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации. Различал ВлнатуральныеВ» (данные природой) психические функции и функции ВлкультурныеВ» (приобретенные в результате интериоризации, т.е. процесса освоения индивидом культурных ценностей).

Ряд основных понятий, употребляемых в психологии развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития тАУ процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста. На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным тАУ другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом тАУ с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребёнка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребёнка существует его собственная, индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С.Выготский проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование. Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес.- 1 год).

Кризис одного года

Раннее детство (1 тАУ 3 года)

Кризис трёх лет

Дошкольный возраст(3 тАУ 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 тАУ 12 лет)

Кризис тринадцати лет

Пубертатный возраст (14-18 лет)

Кризис семнадцати лет

Д. Б. Эльконин

Эльконин Даниил Борисович (1904 тАУ 1984) тАФ советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе, основанной на понятии тАЮведущая деятельностьтАЬ. Разрабатывал психологические проблемы игры, формирования личности ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. По мысли Эльконина, личность ребёнка формируется внутри систем Влребёнок - общественый предметВ» и Влребёнок тАУ общественный взрослыйВ». Ребёнок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определённые потребности, мотивы и задачи (ребёнок-взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребёнок тАУ предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б.Эльконин выявил следующую закономерность тАУ сначала ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция тАУ развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая тАУ развитие операционно-технических возможностей.

Д.Б.Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период тАУ младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность тАУ непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период тАУ раннее детство (1 тАУ 3 года).Ведущая деятельность тАУ предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период тАУ дошкольное детство (3 тАУ 6 лет). Ведущая деятельность тАУ сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвёртый период тАУ младший школьный возраст (7 тАУ 10 лет). Ведущая деятельность тАУ учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период тАУ подростковый возраст (10 тАУ15 лет). Ведущая деятельность тАУ общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период тАУ ранняя юность (15 тАУ 17 лет). Ведущая деятельность тАУ учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребёнок ВлзаявляетВ» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст, как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б.Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями тАУ социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Пиаже (Piaget) Жан (1896 тАУ 1980) тАФ швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.

Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Учёный выделил три главных периода в умственном развитии ребёнка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте от 0 до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений тАУ рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период тАУ конкретных операций, включает в себя две стадии тАУ дооперационную и операционную.

Первая стадия тАУ дооперационная, характерна для возраста от 2 до 6 лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребёнок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьёзно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребёнок может называть воду в кружке ВлпитьВ», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе ВлкупатьсяВ». В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребёнка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях тАУ например, предпринять попытку заклинания автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен ВланимизмВ» (anima с латинского душа), как одушевление окружающих предметов, например, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии тАУ операционной (от 7 до 11-12 лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребёнка на этой стадии учитывает иерархию классов тАУ так ВлмашинаВ» это большая группа, внутри которой есть подгруппы Влмарок автомобилейВ», да и внутри этих подгрупп могут быть ещё более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период тАУ формальных операций, от 12 лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж.Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания тАУ всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей Влумственной химииВ». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейший педагогическим принципом для Пиаже является признание ребёнка Влактивным исследователемВ», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребёнка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, по примеру Пиаже, ребёнок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую 12 тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2 тарелки в порыве гнева на сестру. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Колберг.

Колберг (Kohlberg) Лоуренс (1927 тАФ 1987) тАФ американский психолог. Автор концепции морального развития. На ее основе выделил ряд признаков диагностики стадий морального развития, обобщенных в виде оценочной шкалы.

Исследуя развитие образа морального суждения у детей, подростков и взрослых, Л.Колберг предлагал им серию коротких рассказов, каждый из которых имел некоторую моральную дилемму. Испытуемым приходилось делать выбор, как поступить в описанной ситуации и обосновать свой выбор. Основываясь на идеях Пиаже о том, что развитии интеллекта подчинено определённым закономерностям, Л. Колберг задался вопросом ВлЕсли интеллект развивается по годам, значит, и моральные суждения у детей формируются в определённой последовательности?В» Проверяя эту свою гипотезу, он предлагал огромному числу испытуемых разных возрастов и интеллектуального развития серию кратких моральных дилемм, т.е. ситуаций, не имеющих однозначного решения. Например, одна из распространённых дилемм ВлУ господина N тяжело заболела жена. Помочь ей может лекарство, которое продаётся в одной-единственной аптеке города. Но аптекарь, зная, что он один обладает таким лекарством ВлзаломилВ» за него цену в несколько раз превышающую реальную стоимость сего лекарства. Господин N тоже знает об этом и потому он решает УКРАСТЬ это лекарство, чтобы спасти свою жену. Правильно ли делает господин N и почему?В» Для проверки гипотезы Л.Колберга интересовали не столько ответы, сколько их мотивация, т.е. чем объясняют респонденты свой ВЫБОР. Или на какую мыслительную структуру опирается человек, принимая решение. Анализируя эти ответы, Л. Колберг выявил определённую закономерность - развитие моральных суждений зачастую зависит от возраста. В этой связи психологом было высказано предположение о том, что моральные установки в психике человека, развиваясь, проходят определённые стадии. Так как всё многообразие ответов испытуемых в целом распределилось по шести направлениям, то и были обозначены эти шесть стадий. Их анализ позволил сделать вывод о том, что в своих моральных суждениях человек руководствуется либо принципами собственного психологического комфорта тАУ избежания наказания или получения выгод - (Л. Колберг назвал этот уровень предконвенционным), либо принципами ВлвидимогоВ» соглашения тАУ с тем, чтобы чувствовать себя комфортно в социуме (конвенционный уровень), либо формальными моральными принципами тАУ моральные суждения основаны на определённой идеологии (послеконвенционный уровень). Таким образом стадии морального развития могут быть представлены следующим образом:

I. Предконвенционный моральный уровень.

Первая стадия тАУ ориентация на наказание и послушание.

Вторая стадия тАУ наивная гедонистическая ориентация.

II. Конвенционный моральный уровень.

Третья стадия тАУ ориентация на поведение хорошей девочки\хорошего мальчика Четвертая стадия тАУ ориентация поддержания социального порядка.

III. Послеконвенционный моральный уровень.

Пятая стадия тАУ ориентация социального соглашения.

Шестая стадия тАУ ориентация на универсальные этические принципы.

Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся напредконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.

Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся ВлконформистамиВ»: мнение большинства для них совпадает с понятием добра.

Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом тАУ он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии Влхорошего мальчикаВ», другие же достигают стадии Влподдержания социального порядкаВ».

Однако существуют ситуации, когда и в подростковом возрасте (а порой и позже!) человек не достигает конвенционного уровня, он продолжает руководствоваться принципами исключительно собственного психологического комфорта. Происходит это в силу различных причин, чаще целого комплекса тАУ недоразвития интеллектуальной сферы, неразвитости коммуникативного умения и др. Проведенные Фрондлихом в 1991 году исследования по материалам Л.Колберга показали, что 83% правонарушителей-подростков не достигли конвенционного уровня развития.

Переход к третьему, по Л.Колбергу, уровню морального развития, для наиболее быстро развивающихся детей бывает в 15 тАУ 16 лет. Этот переход вначале кажется регрессом совести. Подросток начинает отвергать мораль, утверждать относительность нравственных ценностей, понятия долга, честности, добра становятся для него бессмысленными словами. Он утверждает, что никто не имеет право решать, как другому следует себя вести. Такие подростки часто переживают кризис потери жизненных смыслов. Результатом переживаемого кризиса является личное собственное принятие каких тАУ то ценностей. При этом следует заметить, что далеко не все люди в своей жизни достигают этого уровня автономной совести. Часть людей до самой смерти находится на конвенционном уровне развития, некоторые не достигают даже и его.

Дальнейшие исследования психологических детерминант морального сознания

Культурная относительность дилемм делает часто невозможной адаптацию их в качестве диагностических методик. Кроме того, большинство тестов, оценивающих мораль, зачастую оценивают знания о морали, а не настоящие моральные установки и воззрения. Поэтому использование метода моральных дилемм более эффективно в тех случаях, когда они вскрывают пробелы в общественном сознании, затрагивают болевые точки развития социума. Для исследования моральных суждений наших соотечественников Малюгиным Д.В. были подобраны дилеммы, актуальные и злободневные для современной российской действительности, реалистичные для испытуемых, максимально четко сформулированные и вместе с тем, не имеющие однозначных ответов. Приведем некоторые из используемых дилемм.

1. Захвачен один из членов террористической группировки. Остальные члены группировки находятся на свободе и готовят новые террористические акты. Как вы считаете, нужно ли и можно ли, применить к захваченному террористу любые методы допроса или действовать только законным путем?

2. Вы оказались в чужом для вас городе без денег. Единственный способ утолить голод тАУ украсть и съесть еду в супермаркете. Пойдете ли вы на это?

3. Ваш близкий человек страдает от неизлечимой болезни и просит помочь ему умереть быстро и без мучений. Лечащий его врач говорит, что он(а) настолько ослабел(а), что небольшое увеличение дозы обезболивающего приведет к смерти, которая будет выглядеть как вполне естественная. Пойдете ли вы на это?

4. Вы состоите в браке и с нетерпением ожидаете рождения первенца. Медицинский прогноз показывает, что ваш ребенок вероятнее всего родится инвалидом по причине врожденного заболевания. Как вы поступите?

5. Согласитесь ли вы на прослушивание вашего телефона, если это может способствовать предотвращению многих опасных преступлений?

Проведенное Д.В.Малюгиным исследование позволило ему сделать ряд актуальных выводов. В настоящее время существует два основных направления исследования морального выбора тАУ исследование самих моральных норм, суждений и поступков, их типологизация; и второе тАУ исследование факторов, связанных с моральным поведением и влияющих на него. Основной детерминантой выбора в ситуации моральной неопределенности являются ценностные ориентации человека, имеющие для него экзистенциальное значение и связанные с поиском смысла жизни или со степенью осмысленности им своей жизни.

Э. Эриксон

Эриксон, Эрик Гомбургер (1902-1994) - американский психолог и психотерапевт, один из основателей эго-психологии, автор одной из первых психологических теорий жизненного цикла, создатель психоисторической модели социального познания. В своей психологии основывался на постулате социокультурной обусловленности психики человека. Разработал понятие психосоциальной идентичности как основного фактора психического здоровья. Создал теорию стадиального развития личности, предполагающую прохождение человеком восьми стадий развития.

Одной из немногих концепций возрастной периодизации всей жизни человека, а не только детства, является эпигенетическая концепция Эрика Эриксона.

Э. Эриксон рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, учёный показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребёнка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определённые ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определённая задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название тАУ психосоциальная модель развития личности). Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Эриксон считал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта тАУ синтез эго. Сквозная задача, ВлпронизывающаяВ» всю жизнь человека тАУ обретение идентичности.

Идентичность тАУ это тождественность человека самому себе. Это твёрдо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Идентичность тАУ это, прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой связаны с предшествующими стадиями развития. Приобретение идентичности,как целостности своего ВлЯВ» происходит между двумя полюсами развития тАУ позитивным и негативным. Развитие личности тАУ борьба этих крайних возможностей.

В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится всё менее адекватен самому себе.

Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии ВлполюсаВ», между которыми формируется личность.

На первой стадии тАУ младенчество (0 тАУ 1-1,5года). По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он ВлпринимаетВ» для себя решение тАУ заслуживает ли этот мир доверия или нет? Если развивается доверие (в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики тАУ надежда. В противном случае ребёнок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Полюса: доверие тАУ недоверие.

Вторая стадия тАУ ранний возраст (1,5 тАУ 4 года). На этой стадии ребёнок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости). Ребёнок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития тАУ либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребёнка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребёнка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Из противостояния автономности и сомнения рождается воля.

Третья стадия тАУ детство (4 тАУ 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребёнок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребёнка, строго критикуют и наказывают его тАУ то он привыкает чувствовать себя виноватым. Положительным приобретением этого возраста Э.Эриксон называет целенаправленность.

Четвёртая стадия тАУ школьный возраст (6 тАУ 11 лет). Основной вопрос ВлМогу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?В» В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребёнок не получает удовольствия от работы и учёбы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Из противостояния трудолюбия и чувства неполноценности должно родиться позитивное приобретение этой ступени тАУ умелость, компетентность.

Пятая стадия тАУ отрочество (11 тАУ 20 лет). До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей тАУ ученика, сына, друга, спортсмена и т.п. В этом возрасте важно разобраться во всём многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность тАУ ВлКто я?В», ВлКаковы мои взгляды, убеждения, позиции?В». Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности тАУ идентичность. Принимая идентичность в противовес смешению ролей, человек обретает верность.

Шестая стадия тАУ молодость (21-25 лет). Основные задачи возраста тАУ поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими тАУ ВлМогу ли я полностью отдать себя другому человеку?В» Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь.

Седьмая стадия тАУ зрелость (25 тАУ 50-60 лет). Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем тАУ ВлЧто я могу предложить будущим поколениям?В». Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощённости собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. В противостоянии творчества и застоя должно родиться положительное качество тАУ забота.

Восьмая стадия тАУ старость (свыше 60 лет).Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос ВлДоволен ли я прожитой жизнью?В». Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь, осознаёт глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость.

Предложенная Э.Эриксоном схема периодизации названа эпигенетическим ансамблем, в котором одновременно со-присутствуют все возрасты. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это Влповоротные пунктыВ», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Описывая развитие человеческой психики, Э.Эриксон признаёт неисчерпаемость научными методами этой реальности и потому не придаёт своей концепции характера жёсткого каркаса. Так, он пишет, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность возрастного регресса или ВлрастительногоВ» существования (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста, выхода за рамки жизненных представлений о возрасте (поэтому мы говорим иногда о взрослой ответственности иных отроков или поседевших в один миг юношах). Каждому возрасту свойственны не какие-то определённые нормы, а указываются высшие естественные возможности достижения для данного возраста.

Зеньковский

Зеньковский Василий Васильевич (1881-1962). Магистр философии Московского университета (1915). Профессор психологии Киевского Университета (1915-1919). Участник Украинского церковного Собора (1919). Профессор философии Белградского университета (1920-1923). Директор педагогического института в Праге (1923-1926). Профессор Свято-Сергиевского православного богословского института в Париже (1926-1962), преподавал историю философии, психологию, апологетику и историю религий. Рукоположен в 1942 г. Декан Богословского института (1944-1947, 1949-1962). Доктор церковных наук (1948). Редактор альманаха "Вопросы религиозного воспитания и образования" (Ч. I-III) (Париж, 1927-1928) и ВлБюллетеня религиозно-педагогического кабинетаВ».

Возрастная периодизация детства, предложенная профессором психологии В.В.Зеньковским (с 1942 года тАУ отцом Василием Зеньковским) основана на рассмотрении влияния духовного начала в человеке на развитие души и тела, которые Зеньковский называет эмпирией. Определяя образ Божий в ребёнке как духовное начало его личности, Зеньковский показывает, как по-разному проявляется эта Влбожественная искраВ» в каждом возрасте. По мысли Зеньковского, смена возрастов связана именно с изменением проявлений зреющего духа в его эмпирии. Источником развития является устремление духовного начала к выражению в материальной жизни человека, которая подчинена путям духа. В соотношении этих двух сфер в каждый период земной жизни и определяется неповторимая судьба каждого человека, его крест. ВлПуть человека определяется не простой сопряжённостью духа и психофизической стороны, но в нём обнаруживается своя тАУ для каждого человека особая тАУ закономерность, которую зовут ВлсудьбойВ», которая в христианстве именуется ВлкрестомВ». В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости её, скрыт, однако и её крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека. Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живёт,- иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни. тАж Логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. В биографии каждого человекатАжнадо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается ВлкрестВ» человека,- его духовные задачи, логика его духовного пути. Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам крестатАж Мы свободны в том, возьмёмся ли мы за выполнение своей задачи., но неснимаемость ВлвписанногоВ» в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крестВ».

Обозначая, что каждому человеку не только дана, но и задана его личность, Зеньковский пишет, что, обычно к зрелому возрасту человек начинает осознавать общую связность и внутреннюю логичность своей жизни. Определение внутренних задач собственной жизни, понимание того, как они могут быть решены в данных условиях моего существовани

Вместе с этим смотрят.

Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность , среду и активност ь. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих.В биогенетическом (биологизаторском) направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Джона Локка считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.Вывод: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности.

На этой основе разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом - по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов - людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода:

1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

2) дооператорный - от 2 до 7 лет;

3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет;

4) период формальнологического, абстрактного мышления - от 11 - 12 до 18 лет и далее.

Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Л. Колберг вводит понятие нравственного развития . Он выделяет 3 уровня нравственного развития:

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не учитывается. Этому уровню соотвествуют стадия дооперационального мышления и стадия конкретных операций. На первой стадии этого уровня суждения выносятся на основе того, будут ли такой поступок наказан или удостоится похвалы..На второй стадии суждение о поступке выносится в связи с той пользой, которую можно будет извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Поступки оцениваются в соответствии с нормами принятыми в обществе. Этому уровню соответствует стадия конкретных операций. На третьей стадии главным критерием суждения является одобрение или неодобрение других людей. На четвертой стадии ребенок ориентируется на общепринятые нормы и законы.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет) оценивается как истинная нравственность, что предполагает высокий уровень мыслительного развития. Этот уровень возможен на стадии формальных операций. На пятой стадии суждение о поступке основано на уважении прав человека и признании демократических норм. На шестом уровне основным судьей является совесть, независимо от мнения других людей и общепринятых норм.

Колберг отмечает, что многие люди так и не переходят на четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигают только 10 % людей старше 16 летнего возраста. Периодизация нравственного развития Л.Колберга касается в основном одного из аспектов психического развития человека, хотя и связанного с когнитивными возможностями детей разного возраста.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.

Д.И. Фельдштейн вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: Я в обществе и Я и общество. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция Я и общество.

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются в трех этапах:

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

2. С трех лет, когда ребенок осознает свое Я. Самоутверждается Я сам, осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое Я в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом.

Пеpиодизация психического развития в детском возрасте - это самая важная проблема современной детской психологии. От возможных вариантов решения этой проблемы зависит то, чему мы будем учить и как мы будем воспитывать наших детей. Существующая сейчас система выделения периодов сложилась практическим путём. Она не имеет должных теоретических основ и поэтому не может дать верных ответов на некоторые очень важные вопросы.

Решить эту проблему, т.е. сформулировать принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие - это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды.

Л.С. Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории "факторов развития".

А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением нового подхода возникла и новая периодизация детского развития. Было установлено и нам это достаточно легко понятно, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена.

Другим важным вопросом, которым занимается психология на протяжении нескольких последних десятилетий является вопрос о соотношении между процессами умственного развития и процессами развития личности. Этот вопрос является очень спорным и важным. Поэтому возникло множество теорий. Дело в том, что эти процессы рассматривались отдельно друг от друга; в результате чего сейчас вместо гармонического развития ребенка мы имеем два независимых друг от друга процесса: воспитание и обучение. Причиной такого ошибочного явления является натуpалистический подход к психическому развитию ребенка. Из такого подхода вытекают следующие заблуждения:

1 ребенок рассматривается изолированно от общества, общество для него является только средой обитания.

2 психическое развитие рассматривается только как процесс адаптации к среде обитания.

3 происходит деление всего окружающего мира на мир людей и мир вещей.

Из этого же подхода родились две теории:

1 теория умственного развития (интеллектуального) развития. Её основателем был Ж.Пиаже. Он выводил всякую последующую ступень развития интеллекта непосредственно из предыдущей; причиной такого развития являются внешними для психического процесса силы. Он считал, что интеллект есть механизм адаптации, а его развитие есть развитие форм адаптации к миру вещей.

2 теория личности (аффективно - потребностной сферы). Её основателем был Зигмунд Фрейд. Для Фрейда и неофpейдистов механизмы вытеснения цензуры, замещения и т.п. выступают как механизм адаптации ребенка к миру людей.

Отказываться от такого натуралистического представления о психическом развитии детей очень трудно из-за того, что у детей действительно происходит деление действительности на два мира: мир людей и мир вещей; но у них эти два мира взаимосвязаны. Понять, как ребенок воспринимает мир вещей и мир людей, помогает идея "ролевой игры", которая социальна по-своему содержанию. Ролевая игра не является чем-то постоянным и вечным; она изменяется вместе с изменением положения ребенка в обществе, и система "ребенок - вещь" преобразуется в систему "ребенок - общественный предмет". Выработка способов действия с таким предметом невозможна путём адаптации: отсюда следует, что овладение способами действия с предметами приводит к пониманию взрослого, как носителя общественных задач деятельности. Усвоение детьми этих задач, мотивов и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование отношений взрослых в собственной деятельности детей. Итог: деятельность ребенка внутри системы "ребенок -общественный предмет" и "ребенок -общественный взрослый” это единый процесс, в котором формируется личность. Искусственное деление этого процесса на обучение и воспитание приводит к тому, что один процесс преобладает, а другой находится в подчинённом положении.

Для иллюстрации вышеизложенного обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии за последние десятилетия. На основе многих экспериментов и наблюдений можно выделить следующие виды деятельности детей и расположить их в той последовательности, в которой они становятся ведущими:

Непосредственно - эмоциональное общение

Предметно - манипулятивная деятельность

Ролевая игра

Учебная деятельность

Интимно-личное общение

Учебно-пpофессиональная деятельность

Все три эпохи: раннего детства, детства и подpостничества подчинены одному принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между опеpационно - техническими возможностями ребенка и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

На сегодняшний день, правильной признается гипотеза о периодичности психического развития и построенная на её основе схема периодизации. Эта гипотеза даёт возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по спирали; даёт путь к изучению существующих между отдельными периодами функциональных связей. По этой гипотезе деление психического развития происходит в соответствии с внутренними законами, а не под влиянием внешних факторов. Практическое значение заключается в необходимости перестройки существующей системы дошкольного и школьного образования.

Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом – является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе "Проблема возраста" (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов.

Понятие "возраст" ученый определяет через представление о социальной ситуации развития – специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий – социальной ситуации развития и новообразования – задает диалектический характер развития в онтогенезе. Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.

Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.

Критерием возрастной периодизации А.Н.Леонтьева являются ведущие деятельности. Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии развития.

В 1971г. в статье "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок – общественный взрослый" и "ребенок – общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

1. Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

2. Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

3. Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.

Основные проблемы возрастной периодизации психического развития:

1. Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

2. Влияние обучения и воспитания на развитие детей.

3. Соотношение задатков и способностей.

4. Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.

5. Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.

В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).

Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

1. Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);

2. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);

3. Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:

1. Младенчество (от рождения до одного года жизни);

2. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

3. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

4. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

6. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

7. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).