Главная > Учебник

7.3. Профессиональная мотивация

В поэме Гоголя «Мертвые души» немалое место отведено дет-ству главного героя, бессмертного Чичикова. Почему этот хитрый мальчик из бедной семьи учится с таким прилежанием? Он хочет обязательно подняться вверх по служебной лестнице и зажить барином. Потому-то в конечном итоге он устраивается на службу туда, где можно разбогатеть - в таможню. Разумеется, это не самый показательный пример. Одной из основных тем русской литерату-ры XIX в. было учение как способ «выбиться в люди» - ей уделяли внимание многие великие писатели, от Гончарова до Чехова. Чеховский профессор из «Скучной истории», страдающий бессонницей, ночи напролет размышляет о своей жизни и вспоминает о том, что же в молодости побудило его заняться ме-дициной - жажда знаний, любовь к человечеству или желание славы (это одна из главнейших тем Чехова). Итак, поговорим о профессиональной мотивации. Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в ос-новном от развития учебной мотивации, а не только от природных способнос-тей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и школьник/студент добивается больших успехов. Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диа-лектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уро-вень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учеб-ной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитури-ентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинако-выми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, по-скольку этот мотив связан с конечными целями обучения. В «Заповеднике» С. Довлатова обрисован трагикомический портрет филолога Митрофанова, студентом поражавшего всех своей памятью и эрудицией, а также... фантасти-ческой ленью. Этот человек даже не представлял себе, чем ему заняться, поскольку никак не мог собраться с духом и написать хоть страницу научного текста. В результате он «поплыл по течению» и, руководствуясь ленью, стал экскурсоводом в Пушкинских Го-рах, поскольку, по крайней мере говорить этот эрудит еще не ленился... Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее до-стойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складыва-ется его обучение. Исследования, проведенные в системе начального професси-онального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это поло-жение. С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1-го курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5-го курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворен-ность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии оста-ется положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлет-воренности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профес-сией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как прави-ло, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столк-новении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании бу-дущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «воз-можность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т.п. Что же касается реального учебного процесса, в частности изучения спе-циальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначи-тельное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на твор-ческие методы обучения. С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться толь-ко в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, фор-мирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладе-ния ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Комплексные исследования, посвященные проблеме отчисления из высшей профессиональной школы, показали, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. Выяснилось также, что при-чина не только в объективной трудности усвоения указанных дисциплин. Ог-ромное значение имеет и то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажет-ся, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его уз-коспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение к иностранному языку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессио-нальной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников. Таким образом, формирование положительного отношения к профессии яв-ляется важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его толь-ко по принципу, изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть... - пусть меня научат». В знаменитых «Алых парусах» А. Грина есть замечательные страницы, посвященные тому, как Артур Грэй избирает опасную и нелегкую профессию капитана. Его влечет поэзия странствий, желание повидать мир, но этот юноша, поначалу изнеженный арис-тократ, даже не представляет себе все тяготы обучения. Он начинает с простого юнги, еще не зная, что ему предстоит заучивать огромное количество информации и перено-сить физические лишения, сопряженные с морем: голод, холод, травмы и так далее. Как мы помним, у Грэя сила мотивации оказалась решающей. Однако можно предположить, что, знай Артур побольше о капитанском ремесле и о том, что ему предстоит, учеба шла бы гораздо легче. Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это: 1) удовлетворенность профессией; 2) динамика удовлетворенности от курса к курсу; 3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психо-логические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные; 4) проблемы профессиональной мотивации или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии. Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказывают-ся на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психоло-гии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы. Диагностика отношения к профессии представляет собой собственно психо-логическую задачу. А вот формирование отношения к профессии является пре-имущественно педагогической проблемой. Удовлетворенность профессией - это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необхо-дим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Низкая удо-влетворенность профессией в большинстве случаев становится причиной теку-чести кадров, а она, в свою очередь, приводит к отрицательным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Его сохранению способствует также высокий уровень профессионализма - один из решающих факторов преодоления психологического стресса. Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на про-цесс профессионального обучения, выявление в этой области определенных за-кономерностей - все это более чем актуальные задачи педагогики и психоло-гии. Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной ме-тодике, разработанной В.А. Ядовым, и представлена количественно в виде ин-декса удовлетворенности профессией. Это индекс, который задан так, что может меняться в пределах от 1 до +1, принимая в данных пределах любые значения. Значение, равное 1, свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 - о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенно-сти используется несколько связанных между собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом. Однако определение общего уровня удовлетворенности профессией ничего не говорит нам о причинах удовлетворенности или неудовлетворенности. Чтобы выяснить эти причины, исследователи применяют другую методику, направлен-ную на изучение факторов привлекательности профессии. Методика впервые также была предложена В.А. Ядовым. Здесь приводится ее измененный вариант (модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана), который использовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогиче-ских исследованиях.Методика (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана) Инструкция. Обведите кружком те пункты, которые отражают Ваше отноше-ние к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в ко-лонке Б - что «не привлекает». Отмечайте только то, что для Вас действитель-но значимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.

1. Профессия одна из важнейших в обществе.	1. Мало оценивается важность труда
2. Работа с людьми.	2. Не умею работать с людьми.
3. Работа требует постоянного творчества.	3. Нет условий для творчества.
4. Работа не вызывает переутомления.	4. Работа вызывает переутомле-ние.
5. Большая зарплата.	5. Небольшая зарплата.
6. Возможность самосовершенствования.	6. Невозможность самосовершенствования
7. Работа соответствует моим способностям.	7. Работа не соответствует моим способностям.
8. Работа соответствует моему характеру	8. Работа не соответствует моему характеру
9. Небольшой рабочий день.	9. Большой рабочий день.
10. Отсутствие частого контакта с людьми.	10. Частый контакт с людьми.
11. Возможность достичь социального признания, уважения.	11.Невозможность достичь соци-ального признания, уважения.
12. Другие факторы (какие?)	12. Другие факторы (какие?)

Обработка. По каждому из 11 факторов по следующей формуле подсчитыва-ется коэффициент значимости:

Где N - объем выборки (количество обследуемых), п + - количество обследуе-мых, которые отметили данный фактор в колонке А, - количество обследуе-мых, которые отметили данный фактор в колонке Б. Коэффициент значимости может измениться в пределах от 1 до +1. Резуль-таты диагностики по группе заносятся в табл. 7.1.

Таблица 7.1

Результаты диагностики

Название выборки__________________________________________ Объем выборки _____________________________________________

Переменная	Фактор
п +
п 

Иногда при интерпретации результатов допускается серьезная методическая ошибка: нельзя рассматривать только окончательный показатель КЗ, не учиты-вая соотношение п + и п  . Необходимо строить интерпретацию с учетом как пер-вого, так и второго аспектов. Продемонстрируем это на следующем примере. Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) еще не означа-ет его полной незначимости. Необходимо прежде всего понять, каким образом получился этот низкий коэффициент. Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости:

Хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают различные типы реальности. Второй случай действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90% опрашиваемых вообще не назвали его в числе значимых, не обратили на него внимания. В первом же случае все 100% опрашиваемых отметили этот фактор как зна-чимый. Низкий КЗ свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколько о его противоречивой оценке респондентами: для одних он имеет поло-жительное значение (привлекает в профессии), а для других - отрицательное (соответственно, не привлекает). Данная методика многократно использовалась в серии исследований, прово-дившихся в основном на материале высшей школы. Значительно меньше она применяется там, где предметом анализа служит процесс обучения в начальной профессиональной школе. Исследования, проведенные в начальной профессиональной школе на раз-личных выборках (отражающих тот или иной профиль обучения и состав вы-борки по полу), позволяют сделать некоторые обобщения. В табл. 7.2 мы приводим по трем выборкам пять наиболее значимых факто-ров. Состав каждой выборки - учащиеся профессиональных училищ. Выборка А состояла из девушек, выборки В и С - из юношей. Коэффициент значимости фактора меняется по принципу: I - самый значимый фактор из пятерки наибо-лее значимых, V - наименее значимый фактор из пятерки наиболее значимых. Структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к про-фессии, почти совпадает в различных училищах, а все специфические различия обычно зависят от профиля училища, особенностей состава учащихся, в том чис-ле и половых различий.

Методика изучения факторов привлекательности

Профессии

ИНСТРУКЦИЯ

«Обведите кружком те пункты в колонках А и Б, которые отражают то, что привлекает

и что не привлекает Вас в избранной профессии. В колонке А отмечено, что

«привлекает», а в Б - «что не привлекает». Отмечать следует действительно значимые

для Вас пункты - то есть правила Вас не принуждают делать выбор во всех без

исключения строках».

1. Профессия одна из важнейших в

обществе

1. Мало оценивается важность труда

2. Работа с людьми 2. Не умею работать с людьми

3. Работа требует постоянного творчества 3. Нет условий для творчества

4. Работа не вызывает переутомления 4. Работа вызывает переутомление

5. Большая зарплата 5. Небольшая зарплата

6. Возможность самосовершенствования 6. Невозможность самосовершенствования.

7. Работа соответствует моим способностям 7. Работа не соответствует моим

способностям

8. Работа соответствует моему характеру 8. Работа не соответствует моему характеру

9. Небольшой рабочий день 9. Большой рабочий день

10. Отсутствие частого контакта с людьми 10. Частый контакт с людьми

11. Возможность достичь социального

признания, уважения

11. Невозможность достичь социального

признания, уважения

12. Другие факторы (какие?) 12. Другие факторы (какие?)

ИЗУЧЕНИЕ ФАКТОРОВ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ПРОФЕССИИ

Методика изучения факторов привлекательности профессии впервые была предложена

В. А. Ядовым. Здесь приводится модифицированный вариант методики (модификация

И. Кузьминой, А. Реана), который использовался во многих социально-педагогических

и психолого-педагогических исследованиях.

ОБРАБОТКА

По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ).

Коэффициент значимости определяется как: КЗ=(n + m)/ N ,

где: N - объем выборки (количество обследуемых), n - количество обследуемых,

которые отметили данный фактор в колонке А, m - количество обследуемых, которые

отметили данный фактор в колонке Б.

Коэффициент значимости может изменяться в пределах от-1 до +1. Результаты

диагностики по группе заносятся в таблицу (форма 7.2).

Название выборки _____________________

Объем выборки N =________

Факторы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 .

КЗ _____________________________________________________________________

Иногда при интерпретации результатов допускают серьезную методическую ошибку,

рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотношение и n и

m. Необходимо же строить интерпретацию на учете как первого, так и второго аспекта.

Покажем значимость этого на следующем простом примере.

Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) нельзя автоматически

трактовать как проявившуюся в данной выборке незначимость определенного фактора.

Необходимо, прежде всего, оценить, каким образом этот низкий коэффициент

получился.

Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости

КЗ=(55-45)/100= 0,1 и КЗ=(10-0)/100=0,1

хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают разную

реальность.

Во втором случае коэффициент значимости действительно свидетельствует о низкой

значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респондентов вообще не

назвали его в числе значимых - не обратили на него внимания.

В первом же случае все 100 % опрашиваемых отметили этот фактор как значимый.

Низкий КЗ в этом случае говорит не о низкой значимости фактора, а о его

противоречивой оценке респондентами: для одних он позитивно значим (привлекает в

профессии), а для других - негативно значим (не привлекает в профессии).

Методика разработана Н. В. Журиным и Е. П. Ильиным для выявления сте­пени удовлетворенности учителей своей профессией и различными сторонами профессио­нальной деятельности.

Инструкция

Просим вас ознакомиться с данной анкетой (опросником) и ответить на содержащиеся в ней вопросы; выберите один из вариантов ответа («да», «не знаю», «нет»), который совпадает с вашим мнением, и поставьте под ним знак «+».

Текст опросника

	Удовлетворены ли вы:	да	не знаю	нет
1.	вашей профессией
2.	достигаемыми результатами
3.	взаимоотношениями с администрацией школы
4.	взаимоотношениями с коллегами
5.	взаимоотношениями с учащимися
6.	взаимоотношениями с родителями учащихся
7.	отношением учащихся к вашему предмету
8.	отношением к вашему предмету педагогического коллектива
9.	отношением родителей учащихся к вашему предмету
10.	своей профессиональной подготовкой в целом
11.	своей методической подготовкой
12.	своей теоретической подготовкой
13.	своей организационной подготовкой
14.	учебной программой
15.	материальной базой школы
16.	местом работы
17.	заработной платой

Обработка результатов

За ответ «да» начисляется + 1 балл, за ответ «не знаю» - 0 баллов, за ответ «нет» начис­ляется - 1 балл. Производится суммирование всех баллов с учетом их знака.

Степень удовлетворенности работой (по всем 17 позициям) оценивается как высокая, если обследуемый набирает + 11 баллов и выше, средняя - если набирает от + 6 до + 10 баллов, низкая - от + 1 до + 5 баллов. Степень неудовлетворенности работой оценивается как низ­кая, если обследуемый набирает от - 1 до - 5 баллов, средняя, если набирает от - 6 до -10 баллов и высокая - при - 11 баллах и выше.

Методика «Мотивация выбора медицинской профессии*

Методика представляет собой модификацию теста мотивов учебы Хеннин-га, сделанную А. П. Васильковой.

Проведение тестирования

Опрашиваемый должен произвести сравнение 9 утверждений, написанных попарно на от­дельных карточках (всего 36 пар), и отдать предпочтение одному утверждению в каждой паре.

Текст опросника

«Что побудило вас выбрать медицинскую специальность?

1. Желание лечить людей.

2. Желание облегчить страдания тяжелобольных, стариков и детей.

3. Возможность заботиться о здоровье своих близких.

4. Престиж профессии и семейные традиции.

5. Желание решать научные медицинские проблемы.

6. Возможность заботиться о своем здоровье.

7. Возможность оказывать влияние на других людей.

8. Доступность медикаментов.

9. Материальная заинтересованность.

Обработка результатов

Проводящий тестирование оценивает степень предпочтительности одного из двух утвер­ждений величиной от 1 до 3 баллов. Производится суммирование баллов по одинаковым ут­верждениям, содержащимся во всех карточках.

Выводы

Чем больше выборов того или иного утверждения и набранных по нему баллов, тем боль­шую значимость для опрашиваемого имеет та или иная причина при выборе медицинской специальности.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания»

В предлагаемом варианте методики В. В. Бойко мною оставлены только те шкалы, которые имеют отношение к мотивации трудовой деятельности.

Эмоциональное выгорание у профессионалов представляет собой один из защитных ме­ханизмов, выражающийся в определенном эмоциональном отношении к своей профессио­нальной деятельности. Оно связано с психической усталостью человека, длительное время выполняющего одну и ту же работу, которая приводит к снижению силы мотива и меньшей эмоциональной реакции на различные рабочие ситуации (т. е. к равнодушию).

Инструкция

Вам предлагается ряд утверждений, по каждому выскажите свое мнение. Если вы соглас­ны с утверждением, поставьте около соответствующего ему номера в бланке для ответов знак «+» («да»), если не согласны - то знак «-» («нет»).

Текст опросника

1. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

2. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

3. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее «свернуть* дело.

4. Моя работа притупляет эмоции.

5. Я откровенно устал от проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

6. Работа приносит мне все меньше удовлетворения.

7. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

8. Из-за усталости или напряжения я уделяю своим делам меньше внимания, чем положено.

9. Я спокойно воспринимаю претензии ко мне начальства и коллег по работе.

10. Общение с коллегами по работе побуждает меня сторониться людей.

11. Мне все труднее устанавливать и поддерживать контакты с коллегами.

12. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

13. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах ра­боты.

14. Я очень переживаю за свою работу.

15. Коллегам по работе я уделяю внимания больше, чем получаю от них.

16. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

17. Последнее время меня преследуют неудачи на работе.

18. Я обычно проявляю интерес к коллегам и помимо того, что касается дела.

19. Я иногда ловлю себя на мысли, что работаю автоматически, без души.

20. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-ни­будь плохого.

21. Успехи в работе вдохновляют меня.

22. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется почти безвыходной.

23. Я часто работаю через силу.

24. В работе с людьми я руководствуюсь принципом: не трать нервы, береги здоровье.

25. Иногда я иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

26. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затра­чиваю.

27. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

28. Обычно я тороплю время: скорее бы рабочий день кончился.

29. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

30. Моя работа меня очень разочаровала.

31. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоя­тельств.

32. Моя карьера сложилась удачно.

33. Если предоставляется возможность, я уделяю работе меньше внимания, но так, чтобы этого никто не заметил.

34. Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес.

35. Моя работа плохо на меня повлияла - обозлила, притупила эмоции, сделаланервным.

Обработка данных

Признаки, включенные в тот или иной симптом «выгорания», имеют разное значение при определении его тяжести. Поэтому в процессе разработки теста наибольшую оценку - 10 баллов - получили от компетентных судей те признаки, которые наиболее показательны для симптома.

Ниже приводится «ключ» к методике - перечисляются симптомы и соответствующие им номера утверждений (признаков). Знак перед номером означает ответ еда» (+) или «нет» (-); в скобках указаны баллы, проставляемые за данный ответ.

В соответствии с «ключом» определяется сумма баллов для каждого симптома «выгора­ния», а затем - сумма по всем симптомам, т. е. его итоговый показатель. Симптом «Неудовлетворенность собой»:

1 (3), + 6(2), + 11 (2),-16 (10),-21 (5),+ 26(5),+ 31 (3) Симптом «Загнанность в клетку»:

2(10), + 7 (5), + 12 (2), + 17 (2), + 22 (5), + 27 (1), -32 (5) Симптом «Редукция профессиональных обязанностей»:

3 (5), + 8 (5), + 13 (2), -18 (2), + 26 (3). + 28 (3), + 33 (10) Симптом «Эмоциональная отстраненность»:

4 (2), + 9 (3), -14 (2), + 19 (3), + 24 (5), + 29 (5), + 34 (10) Симптом «Личностная отстраненность (деперсонализация)»:

5 (5), + 10 (3), + 15 (3), + 20 (2), + 25 (5), + 30 (2), + 35 (10)

Выводы

Сумма баллов по каждому симптому интерпретируется так: 9 и менее баллов - несложившийся симптом, 10-15 баллов - складывающийся симптом. 16 и более баллов-- сложившийся симптом.

Соответственно сумма баллов по всем симптомам, равная 45 и менее, свидетельствует об отсутствии «выгорания», сумма баллов от 50 до 75 - о начинающемся «выгорании», сумма 80 баллов и выше - о имеющемся «выгорании».

«Опросник на "выгорание"» MBI

Авторами данной методики (опросника) являются американские психоло­ги К. Маслач и С. Джексон. Она предназначена для измерения степени «выгорания» в про­фессиях типа «человек-человек». Данный вариант адаптирован Н. Е. Водопьяновой.

Инструкция

Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опрос­нике. Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту позицию, которая соот­ветствует частоте ваших мыслей и переживаний: «никогда», «очень редко», «иногда», «ча­сто», «очень часто»,«каждый день».

Текст опросника

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

2. После работы я чувствую себя, как «выжатый лимон».

3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела.

5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним).

6. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при об­щении с коллегами.

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я уверен, что моя работа нужна людям.

10. В последнее время я стал более «черствым» по отношению к тем, с кем работаю.

11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня.

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.

13. Моя работа все больше меня разочаровывает.

14. Мне кажется, что я слишком много работаю.

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегами.

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе,

18. Во время работы я чувствую приятное оживление.

19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного.

20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей ра­боте.

21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемами.

22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Обработка результатов

Опросник имеет три шкалы: «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсона­лизация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений). Ответы испы­туемого оцениваются: 0 баллов - «никогда», 1 балл - «очень редко», 3 балла - «иногда», 4 балла - «часто», 5 баллов - «очень часто», 6 баллов - «каждый день».

Ключ к опроснику

Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им пункты опросника.

«Эмоциональное истощение» - ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20 (макси­мальная сумма баллов - 54).

«Деперсонализация» - ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22 (максимальная сумма бал­лов - 30).

«Редукция личных достижений» - ответы «да» по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19,21 (макси­мальная сумма баллов - 48).

Выводы

Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследованного выражены различные стороны «выгорания». О тяжести «выгорания» можно судить по сумме баллов всех шкал.

ИССЛЕДОВАНИЕ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ИЗБРАННОЙ ПРОФЕССИЕЙ

Андриенко Оксана Александровна
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики

Аннотация
В данной статье рассматривается проблема удовлетворенности профессией студентами на разных этапах обучения. Представлены результаты исследования удовлетворенности студентов, обучающихся по различным направлениям, избранной профессией.

THE STUDY OF SATISFACTION OF STUDENTS CHOSEN PROFESSION

Andrienko Oksana Alexandrovna
Orsk Humanitarian Technological Institute (branch) of federal state budgetary educational institution of higher professional education "Orenburg State University»
PhD in pedagogical Sciences, assistant professor of psychology and pedagogy Department

Abstract
This article deals with the problem of satisfaction with the profession of students at different stages of training. The results of the study of student satisfaction, trained in various areas, the chosen profession.

Удовлетворенность профессией – это интегративный показатель, отражающий отношение субъекта к избранной профессии .

В различных психологических исследованиях установлено, что удовлетворенность профессией у студентов меняется в процессе обучения в вузе.

Первокурсники, адаптируясь к новой ситуации, к обучению, еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, испытывают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности и в общении.

Для третьекурсников характерны сомнения в отношении предстоящей профессиональной деятельности, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и свой дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии.

Выпускники, как правило, более оптимистичны по сравнению со студентами начальных курсов в своем отношении к будущей профессии, в своих возможностях справиться с работой .

И.С. Кон отмечает, что по мере перехода студентов на старшие курсы вузов число тех из них, кто не удовлетворен избранной специальностью, не сокращается, а растет. Такую неудовлетворенность можно объяснить низким уровнем преподавания, обнаружением теневых сторон будущей специальности, которые раньше не замечались .

А.А. Реан и Я.Л. Коломинский указывают, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов первого курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижается .

Наше исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова». В нем приняли участие студенты третьего курса, обучающиеся по направлениям «Психология» (50 человек) и «Электроника и наноэлектроника» (50 человек).

Мы использовали метод анкетирования, методику «Профессиональная мотивация учащегося» (Л. А. Верещагина), методику изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова (модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана).

В результате проведенного нами исследования было выявлено, что основными мотивами выбора профессии у студентов-психологов являются: интерес (52%), стремление помогать людям (24%), способности (8%); совет (4%); ситуация (12%).

Среди мотивов первое место занимает «интерес». Это может быть связано с тем, что а) психология – интересная наука, привлекающая людей; б) со стремлением решить свои личные проблемы; в) возможно, это просто дань моде.

Что касается мотивов выбора профессии у студентов-электронщиков, то они распределились следующим образом: интерес (24%), совет (24%), выбор профессии наугад (24%), понравилось название факультета (12%), знания о профессии из книги (4%), знания в данной области (4%), больше было некуда идти (4%), желание быть лучшим (4%).

Мы видим, что большинство студентов сделали свой выбор спонтанно, неосознанно. Мотив интереса у них также занимает первую позицию (наряду с советом и выбором профессии наугад), но имеет низкий процент. Мы думаем, что это может быть связано с тем, что технические науки сложнее, чем гуманитарные, поэтому не вызывают особого интереса, многие люди точные науки не понимают.

Итак, у студентов-психологов выбор профессии является более осознанным, чем у студентов-электронщиков. Заметим, что выбираемая деятельность должна соответствовать склонностям и способностям человека, данный мотив выбора профессии у студентов практически отсутствует.

Большинство студентов-психологов считают свой выбор профессии правильным (80%) и осуществили бы его заново (76%). Они полагают, что выбранная профессия психолога соответствует их способностям, качествам характера (80%) и собираются работать по ней (52%). Студенты-электронщики наоборот, считают свой выбор неправильным (64%) и не повторили бы его (68%). Юноши и девушки уверены, что выбранная профессия не соответствует их способностям и качествам характера (60%). Они не собираются работать по выбранной специальности (44%).

Отмечается тот факт, что прохождение производственной практики привело часть студентов-электронщиков к разочарованию в выбранной профессии. Юноши и девушки отмечали в своих ответах то, что их напугали условия, в которых придется трудиться (например, «Я увидела двухванную печь мартеновского цеха №1 и поняла, что по специальности работать не буду», «Это ужас! Я не буду работать по профессии»). Это связано с тем, что не было реального представления о профессии при поступлении в вуз, а также с обнаружением сторон специальности, которых студенты раньше не знали.

В ходе анкетирования мы выяснили, что большинство студентов положительно относятся к своей профессии. Однако следует отметить, что у 30% юношей и девушек технического факультета все-таки наблюдается отрицательное отношение к профессии. Это подтверждает известный и обсуждаемый в психологической литературе факт, что в технических вузах более трети студентов отрицательно относятся к будущей профессии. Ученые связывают это со сложными условиями профессиональной деятельности, с загруженной программой обучения, с несоразмерной оценкой труда вкладу человека.

В целом все студенты еще не имеют достаточно полного представления о своей профессиональной деятельности, в связи с дефицитом практической деятельности.

Наше исследование показало, что студенты двух выборок идентифицируют себя с представителями своих профессий. Молодые люди сознают свою принадлежность к определенной профессиональной общности. Они отождествляют себя с идеальными представителями профессиональной среды.

Рассмотрим качества, которыми должен обладать психолог,по мнению студентов (выделенные качества мы проранжировали):

1) умение слушать, коммуникабельность;

2) эмпатия;

3) компетентность;

4) ответственность;

5) интеллект;

6) отзывчивость, объективность, наблюдательность, дружелюбие;

7) терпение, сдержанность, добросовестность, эрудиция, уверенность, активность;

8) тактичность, интерес к работе, стремление к саморазвитию, альтруизм.

Студенты имеют представление о том, каким должен быть психолог. Заметим, что в литературе нет единого портрета психолога, каждый автор видит эту проблему по-своему, хотя общие черты, конечно же, присутствуют.

Теперь рассмотрим качества, которыми должен обладать инженер-электронщик, по мнению студентов:

1) терпеливость;

2) интеллект;

3) целеустремленность, компетентность;

4) коммуникативные способности;

5) любознательность;

6) ответственность, технические способности, трудолюбие, сообразительность;

7) внимательность, способность отстаивать свое мнение, скромность, здоровье, чувство юмора.

Студенты технического направления имеют представление о том, какими качествами должен обладать представитель их профессии. Самым важным качеством молодые люди считают интеллект. Это связано с тем, что их профессия требует умственной работы, необходимости хорошо разбираться в технике.

В целом можно сказать, что у студентов сформировался образ представителей профессий.

Рассматривая мотивы профессиональной деятельности, мы выявили, что у всех студентов наиболее ярко выражен мотив социальной значимости труда. Можно сказать, что они осознают необходимость приносить пользу обществу своей профессией. Последнее же место занимает мотив профессионального мастерства. У молодых людей еще нет стремления стать мастерами, профессионалами в своем деле. Возможно, это связано с тем, что они еще учатся и половина студентов не знает, будет ли работать по специальности.

У сравниваемых групп выявлена незначительная разница между мотивом собственного труда и мотивом самоутверждения в труде, заключающемся в том, что юноши и девушки хотят утвердить себя в профессиональной деятельности, где можно раскрыть свои способности, развить свои личностные возможности, добиться общественного признания и уважения со стороны других, повысить свой формальный и неформальный статус.

Можно сказать, что значимых различий между мотивами профессиональной деятельности у студентов-психологов и студентов-электронщиков нами не выявлено.

Также мы изучили факторы привлекательности профессии для студентов.

Таблица 1 – Факторы привлекательности профессиональной деятельности

	Факторы профессиональной деятельности
	Студенты-психологи	Студенты-электронщики
	Работа с людьми.	Заработная плата.
	Самосовершенствование.	Самосовершенствование. Характер
	Заработная плата.	Творческий подход.
	Способности. Социальное признание, уважение.	Частота контакта с людьми.
	Творческий подход.	Переутомление. Работа с людьми.
	Характер. Переутомление.	Социальное признание и уважение.
	Важность профессии для общества.	Важность профессии для общества
	Частота контакта с людьми.
	Продолжительность рабочего дня.	Способности.

Мы видим, что у испытуемых-психологов, устойчивое высокое значение имеет фактор работы с людьми. Значимым является и то, что в профессии студенты могут самосовершенствоваться, использовать возможности, которые предоставляет для этого работа по специальности. Заработная плата и способностей также важны для студентов, отметим, что заработная плата не занимает лидирующую позицию. Возможно, это связано с тем, что в большинстве своем испытуемые – это девушки. Студенты считают, что для работы психологом необходимо иметь определенные способности. Наименее значимым фактором является продолжительность рабочего дня.

Что касается у студентов-электронщиков, то у них устойчивое высокое значение занимает фактор заработной платы. Это может быть связано с тем, что большинство данной группы – молодые люди, будущие кормильцы семей, поэтому данный фактор очень значим для них. Также для данных испытуемых важным является самосовершенствование в профессии, использование возможностей, которые предоставляет для этого работа по специальности. Студенты считают, что характер человека должен соответствовать выбранной профессии, также в трудовой деятельности необходим творческий подход, а вот способности не столь важны в профессиональной деятельности.

Таким образом, мы выявили, что у студентов, обучающиеся по гуманитарному направлению, удовлетворенность избранной профессией выше, чем у студентов технического направления.

Библиографический список

1. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с.
2. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева Л.Н. и др.; Под ред. Никифорова Г.С. – СПб. : Издательство С.- Петербургского университета, 1991 – 152 с.
3. Кон И.С. В поиске себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Методика впервые была предложена В. А. Ядовым. Здесь приводится модифицированный вариант методики (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана), который использовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях.

Инструкция

Обведите кружком те пункты в колонках А и Б, которые отражают то, что привлекает и что не привлекает вас в избранной профессии. В колонке А указано то, что привлекает, а в Б – что не привлекает. Отмечать следует действительно значимые для вас пункты, т. е. правила не принуждают вас делать выбор во всех без исключения строках.

Обработка

По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ). Коэффициент значимости определяется как:

где: N – объем выборки (количество обследуемых); n + – количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А; n – – количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

Коэффициент значимости может измениться в пределах от –1 до +1. Результаты диагностики по группе заносятся в таблицу.

Иногда при интерпретации результатов допускают серьезную методическую ошибку, рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотношение n + и n – . Необходимо строить интерпретацию на учете как первого, так и второго аспекта. Покажем значимость этого на следующем простом примере.

Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) нельзя автоматически трактовать как проявившуюся в данной выборке незначимость определенного фактора. Необходимо прежде всего оценить, каким образом этот низкий коэффициент получился.

Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости:

хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают совершенно разную реальность.

Во втором случае коэффициент значимости действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респондентов вообще не назвали его в числе значимых – не обратили на него внимания.

В первом же случае все 100 % опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ в этом случае говорит не о низкой значимости фактора, а о его противоречивой оценке респондентами: для одних он позитивно значим (привлекает в профессии), а для других негативно значим (не привлекает в профессии).

С помощью данной методики проводилась серия исследований, в основном на материале высшей школы (в том числе и наши собственные исследования). Значительно меньше имеется работ с ее применением, в которых предметом анализа был бы процесс обучения в начальной профессиональной школе.

Наши исследования, проведенные в начальной профессиональной школе на различных выборках (отражающих различный профиль обучения и состав выборки по полу), позволяют сделать некоторые обобщения. В табл. 7.1 приведены по различным выборкам пять наиболее значимых факторов. Причем их место в таблице соответствует величине коэффициента значимости.

Как видно из табл. 7.1, структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к профессии, достаточно идентична в различных училищах, хотя имеется и определенная специфика, которая, очевидно, связана с профилем училища, особенностями контингента, в том числе и половыми различиями. Так, установлено, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших, что согласуется с данными других исследований, включая материалы зарубежных исследований (Данч И., 1985). В одной выборке (см. в табл. «А») фактор зарплаты не вошел в число значимых, что мы связываем со спецификой данной выборки по полу – абсолютное большинство здесь составили девушки. Отметим, что в упоминавшемся выше исследовании венгерского психолога И. Данча сведения по половому составу выборки отсутствуют.

Таблица 7.1. ведущие факторы, определяющие отношение к профессии учащихся (по данным а. а. Реана)

Из табл. 7.1 также видно, что устойчивое высокое значение во всех выборках учащихся имеет фактор общественной важности профессии. Таким образом, объективное призвание и субъективное понимание учащимися общественной важности профессии существенным образом влияют на удовлетворенность осуществленным выбором, а следовательно, способствуют профессиональной стабилизации. Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности – желанием творчества и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Как показал дополнительный анализ, проведенный нами, данный фактор занимает разные места в подгруппах успевающих и неуспевающих учащихся (более значим для первых, менее значим для вторых), в целом его субъективная значимость в обеих подгруппах высокая: в первом случае – второй ранг, во втором – четвертый. Эти результаты недвусмысленно указывают на то, что у учащихся ориентация на творчество в будущей профессиональной деятельности независимо от ее специфики и содержания четко выражена. Ожидание творческих элементов в профессии, усмотрение творческих начал в будущей профессиональной деятельности обусловливают отношение к профессии, влияют на ее выбор и удовлетворенность им. При этом такие тенденции проявляются, как показывают исследования, на различных уровнях профессионального образования: и в средней, и в высшей школе. Конечно, разные профессии и разные «трудовые посты» (Е. А. Климов) предоставляют неравные возможности для творчества. Однако, как справедливо подчеркивает Б. Ф. Ломов, творчество – это не исключительное состояние художественной, научной и изобретательской деятельности. Любая деятельность включает момент творчества. В связи с этим сформулированная Е. А. Климовым в качестве принципа необходимость воспитания равного уважения к разным видам профессионального труда, недопустимость превозносить одни профессии как творческие, интересные за счет других представляется глубоко обоснованной.

Станет или не станет профессиональная деятельность творческой, во многом зависит от самой личности. А потому формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству есть необходимое звено системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Удовлетворенность профессией, как видим, имеет многофакторную обусловленность. Несмотря на это, уровень удовлетворенности профессией можно с определенной степенью вероятности прогнозировать. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок и ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.

Адекватное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как факторы внешнего (социального) порядка, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и факторы внутреннего (психологического) порядка, связанные с недостаточной рефлексией своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Результаты одного из наших исследований хорошо иллюстрирует то, как уже самое простое изучение профессиональных интересов, но осуществленное своевременно, могло бы повлиять на удовлетворенность профессией и адекватный ее выбор. В специально отобранной группе учащихся полиграфического училища, общей характерной особенностью которых оказалась низкая удовлетворенность избранной профессией , была проведена диагностика профессиональных интересов. Обобщенные результаты исследования приведены в табл. 7.2 и 7.3. Как видим, низкую удовлетворенность избранной профессией вполне надежно можно было бы прогнозировать у этих учащихся еще до поступления в училище. Действительно, ведущими в данной группе оказались профессии типа «человек – художественный образ» и «человек – человек», т. е. интересы учащихся лежат вне сферы избранной ими профессии, которая по типу относится к профессии «человек – знаковая система» и «человек – техника» (наборщики: машинные и ручные, печатники и т. д.). Вместе с тем как раз оба типа этих профессий оказались в данной группе наименее привлекательными. Причем профессии, связанные с техникой, у 55 % учащихся группы вызывают активное неприятие. Было выявлено лишь два учащихся, доминирующие интересы которых связаны с техникой; столько же имеют преимущественную ориентацию на профессии типа «человек – знаковая система». Таким образом, у 90 % учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими профессии. Совершенно очевидно, что это скажется и на уровне профессионального обучения, и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяснилось, что во многих случаях выбор осуществлялся при очень слабом представлении о профессии. Показательно в связи с этим почти курьезное высказывание учащейся М.: «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машинке». Такое понимание профессии делало ее выбор субъективно обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки относится одновременно и к типу «человек – знаковая система», и к типу «человек – человек». Интересы, связанные с последним типом профессий, как раз и оказались ведущими у М. Но, к сожалению, профессия печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

Таблица 7.2. Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Примечание: Результаты каждого листа ответов дифференциально-диагностического опросника ранжировались, затем находилась сумма рангов для всей группы. Итоговый ранг есть результат вторичного ранжирования.

Таблица 7.3. Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Примечание. Сумма процентов больше 100, так как возможны случаи одновременного доминирования двух типов профессии.

В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определенная связь. Так, установлено (Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек – человек» (по опроснику ДДО Е. А. Климова), обнаруживают большую потребность в общении (фактор А по опроснику Кэттела), лучше работают в группе, чем индивидуально (фактор Q 2 ).

Проявляющие интерес к сфере «человек – техника» имеют более высокую стойкость и ригидное поведение, более реалистичны и независимы (фактор I ), более радикальны и склонны к экспериментам (фактор Q 1 ).

Для выбравших сферу «человек – художественный образ» характерными являются большая лабильность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность.

Для сферы «человек – знаковая система» характерны высокая ригидность поведения и стойкость эффекта, реалистичность и независимость.

У выбравших сферу «человек – природа» высоко выраженной оказалась сенситивность, высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.

Эти и подобные им данные, на наш взгляд, позволяют утверждать, что за результатами диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Профессиональные интересы кристаллизуются и четко определяются в определенной степени по механизму позитивного подкрепления . Успешность личности в определенных видах деятельности способствует развитию и закреплению интереса к этим видам деятельности.

Именно в связи с такими представлениями, думается, трудно согласиться с существующей рекомендацией о том, что в процессе профконсультации для прогноза успешности будущей профессиональной деятельности следует в большей мере опираться на изучение характерологических особенностей личности, чем на результаты диагностики профессиональных интересов. Вообще, мы бы с осторожностью подходили к утверждению, что характерологические особенности всегда доминируют над профессиональными интересами. С одной стороны, характерологические особенности в целом действительно более ригидны, чем интересы. Но, с другой стороны, ярко выраженные профессиональные интересы как элемент в общей структуре мотивации личности часто оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влияют на удовлетворенность профессией, а также на успешность деятельности, в том числе и в процессе обучения профессии. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами в отношении успешности профессионального обучения. Принципиально важно поэтому замечание В. Д. Шадрикова о том, что принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности (Шадриков В. Д., 1982). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей неоптимален. Не случайно поэтому в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характерологические особенности личности, как мы только что видели, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Внутри нее еще немало нерешенных задач. Однако в силу предъявляемых к личности в современных условиях динамичного развития профессионального знания требований о непрерывном профессиональном образовании, постоянном профессиональном совершенствовании дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Решение этой проблемы во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Усилия эти в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта не из легких, но зато важна и благородна, ибо ее успешное решение позволит человеку в будущем не превратить свою профессиональную судьбу в дорогу без цели.