• Специальность ВАК РФ13.00.01
• Количество страниц 155

ГЛАВА I. Коррекционно-развивающая функция учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах.

1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития и их проекция на деятельность учителя.

1.3. Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.1. Диагностика исходного уровня коррекционноразвивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.2. Этапы развития коррекционно-развивающей функции учителя.

2.3. Условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции учителя.

Выводы по главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования 2007 год, кандидат психологических наук Репринцева, Галина Анатольевна

• Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников 2006 год, кандидат педагогических наук Танько, Татьяна Семеновна

• Подготовка студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности в учебном процессе 2001 год, кандидат педагогических наук Михайлова, Елена Николаевна

• Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью: На материале специальных (коррекционных) классов VII вида 2005 год, кандидат педагогических наук Бражник, Оксана Юрьевна

• Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа 2004 год, кандидат педагогических наук Глушко, Елена Георгиевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса: С детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах»

Актуальность исследования. Педагоги, психологи, физиологи, экологи прогнозируют в ближайшее время увеличение числа детей с психосоматическими отклонениями в развитии, рост количества учащихся с депривацией и школьной дезадаптацией. Это приводит к необходимости организации в общеобразовательных школах специальной работы с детьми, имеющими диагноз задержки психического развития (ЗПР), в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). По данным института возрастной физиологии РАО, почти 80% детей имеют отклонения в состоянии здоровья и нуждаются в специальных - коррекционно-развивающих - формах и методах обучения.

Психолого-педагогическая коррекция недостатков развития детей - предмет многочисленных исследований (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского, А.В. Владимирского, Н.В. Чехова, JI.C. Выготского, JI.B. Забрамной, Л.С. Славиной, Т.А. Власовой, Н.С. Певзнер, Б.П. Пуза-нова и др.), в которых глубоко анализируются вопросы дифференциации обучения и воспитания учащихся коррекционно-развивающих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко и др.). Школьная дезадаптация как следствие задержки психического развития вызывают необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения (С.А. Беличева, С.А. Бадма-ев, О.Н. Усанова, Л.В. Шибаева и др.).

Структура и содержание работы с детьми, требующими специальных образовательных услуг, имеют определенные особенности, обусловленные характером усвоения учебного материала, значительно отличающимся от познавательных возможностей обычных школьников и ведущих к затруднениям учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения. Опросы учителей свидетельствуют о неудовлетворенности своим трудом в связи с незнанием психологических особенностей детей с трудностями в обучении и воспитании, непониманием причин неуспеваемости и неадекватного поведения учащихся, невладением специальными методиками работы.

Анализ социально-психологической и педагогической литературы, а также профессиональный опыт автора в должности главного методиста - начальника отдела коррекционной педагогики Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, позволили выявить ряд противоречий:

Между социально детерминированной востребованностью коррекционно-развивающей функции в структуре педагогической деятельности учителя классов КРО и ее несформированностью в процессе обучения педагога как в вузе, так и в учреждениях повышения квалификации;

Между интуитивно проявляемыми учителем отдельными действиями кор-рекционно-развивающего характера и отсутствием представлений о сущности, формировании коррекционно-развивающей функции в организации образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг;

Между потребностью организации для детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах специфического образовательного процесса и отсутствием у учителей, его осуществляющих, системы действий коррекционно-развивающей направленности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования определить сущность коррекционно-развивающей функции и основные условия обучения ее формированию и практической реализации в образовательном процессе учащихся, требующих дополнительных образовательных услуг.

Состояние разработанности проблемы исследования.

В большинстве работ, близких по тематике к нашему исследованию, проводятся анализ структуры и места образовательного процесса в предметом поле педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.В. Кульневич, И.П. Подла-сый, А.А. Реан, Н.В. Соловьева, И.Ф. Харламов), анализ профессиональной компетентности как реализации основных профессионально-педагогических функций (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), освещаются вопросы социальной обусловленности возникновения контингента детей с проблемами в обучении и воспитании и их социальной адаптации в обществе (М.М. Арошенко, А.С. Белкин, Я.Н. Глинский, B.C. Ильдеркина, В.П. Керженцев, А.И. Кочетов), анализ проблемы специальной подготовки учителей общеобразовательных школ к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, И.А. Лифанова, Н.В. Ялпаева), научно разрабатываются теория и методика специальной психологической помощи детям, нуждающимся в дополнительных образовательных услугах (Б.Н. Алмазов, М.Р. Гинзбург, Н.В. Жутикова, Н.А. Менчинская).

Объект исследования - коррекционно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - влияние коррекционно-развивающей функции учителя на организацию образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Цель исследования-, определить психолого-педагогические условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции и ее влияния на образовательный процесс детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Задачи исследования:

Выявить наиболее эффективные условия организации коррекционно-образовательного процесса на основе изучения особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР) и причины их возникновения;

Определить сущность, структуру и специфику проявления коррекционно-развивающей функции учителя как системообразующей в организации образовательного процесса детей с ЗПР;

Диагностировать исходный уровень сформированности коррекционно-развивающей функции учителей и его повышение в процессе специализации в институте повышения квалификации;

Разработать программу специальной подготовки учителя, предполагающей формирование коррекционно-развивающей функции и ее реализацию в образовательном процессе с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг;

На основе выявленных условий эффективной организации коррекционно-образовательного процесса разработать методические рекомендации учителям, работающими с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая функция учителя будет осуществляться и эффективно влиять на образовательный процесс, если:

Учитель в адаптивном периоде деятельности в классах КРО и далее формирует мотивацию и поэтапное развитие коррекционно-развивающей функции в структуре своей профессиональной компетентности;

Администрацией образовательного учреждения созданы специальные организационные условия;

Учитель проходит подготовку в институте повышения квалификации по специально разработанной программе;

Достижения в формировании коррекционно-развивающей функции подкрепляются успешностью учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Фундаментальные исследования образовательного процесса в трудах П.Ф. Каптерева, В.П. Беспалько, С.И. Гессена, Г.Л. Ильина, Ф. Паульсена, Н.В. Соловьевой, А.Н. Шиминой, И.С. Якиманской;

Концепция профессиональной компетентности учителя (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов);

Концептуальные положения, определяющие профессиограмму учителя (Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).

Концептуальные положения JI.C. Выготского, В.П. Кащенко, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, С.Г. Шевченко и др. о специфике деятельности с детьми, требующими дополнительных педагогических услуг;

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, классификация, обобщение педагогического опыта, изучение педагогической документации и др.

2. Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, опросы (устные и письменные), анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ учебных заданий школьников.

3. Методы количественно-качественного анализа полученных данных, математические методы.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, их аргументацией и доказательностью, широким кругом включенных в анализ источников психолого-педагогического, социально-психологического и коррек-ционного характера, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Новизна полученных результатов.

1) впервые сформулирована сущность коррекционно-развивающей функции;

2) теоретически обоснованы оценочные показатели обучаемости учителей коррекционно-развивающей функции как владение умениями:

Прогнозировать, проектировать и диагностировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Выявить уровень обучаемости и воспитанности;

Определить причины и условия отклонения в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменения психического состояния ребенка;

Использовать и педагогически целесообразно применять коррекционные методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

3) выявлены три группы условий формирования коррекционно-развивающей функции:

Обязательная специальная подготовка педагогов в институте повышения квалификации по программе, включающей содержание знаний в области кор-рекционной педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их научного применения в прикладных разработках профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

Научном обосновании условий формирования и повышения уровня коррекционно-развивающей функции учителей, работающих как в классах коррек-ционно-развивающего обучения, так и в обычных классах;

Разработке программы обучения учителей формированию действий и практического опыта использования коррекционно-развивающей функции, а также ее развития в профессионально-педагогической деятельности;

Создании на основе разработанной теории спецкурса «Коррекционно

Ч развивающее обучение и воспитание», модифицированного для учителей различных специальностей;

Разработке научно обоснованных методических рекомендаций по работе учителя с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах.

Апробация результатов исследования: замысел, теоретические основания и главные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГУ, кафедры социальной педагогики ВГПУ, на лекционных и практических занятиях со слушателями курсов ВОИПКРО. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: ежегодных научно-практических конференциях кафедры социальной педагогики ВГПУ по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов (Воронеж, 1998, 1999, 2000); региональной научно-практической конференции «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999); межрегиональной медико-педагогической конференции «Миссия церкви на рубеже тысячелетия» (Задонск, 1999); «Психолого-педагогические проблемы кор-рекционно-развивающего обучения и пути их решения» (Воронеж, 2000); Международной научно-практической конференции «Образование XX век: тенденции и перспективы» (Воронеж, 2000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в 1999-2001 гг.; в Таловской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; в Центре образования №1, средних общеобразовательных школах №57, №94 г. Воронежа, о чем свидетельствуют акты внедрения. Результаты исследования изложены в 6 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа учителя в современной школе, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, требует дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности, к особенностям которой отнесено рассмотрение ее как:

Метадеятельности (деятельность по организации учебной деятельности учащихся);

Преобразующей деятельности, направленной на изменение сути и содержания коррекционно-образовательного процесса.

2. Эффективными условиями организации образовательного процесса, основанного на особенностях обучения детей в классах коррекционно-развивающего обучения являются:

3. Коррекционно-развивающая функция учителя - совокупность и последовательность его умений и действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе, включающем как доминирующие умения:

Выявить уровень обученности и воспитанности;

Определить причины и условия отклонений в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка;

Прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

4. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьников, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

База исследования:

Общеобразовательные школы, имеющие классы КРО (средние общеобразовательные школы №57, №94, Центр образования №1, гимназия №3);

Школа-интернат №2 г. Воронежа, Таловская школа-интернат Воронежской области; Бобровское специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII и VIII видов;

Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. в три этапа:

I этап (1997-1998 гг.) - теоретическое исследование проблемного поля кор-рекционной педагогики, определение противоречий и темы исследования. Констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике. Конкретизация задач исследования, выдвижение и уточнение гипотезы.

II этап (1998-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной методики, проведение констатирующего и обучающего экспериментов по формированию и развитию коррекционно-развивающей функции учителя.

III этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы, выработка рекомендаций, апробация результатов исследования, уточнение условий деятельности учителя в аналогичных учреждениях (интернатах, специальных коррекционных образовательных учреждениях VII и VIII видов).

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Коррекционно-развивающее обучение русскому языку младших школьников с задержкой психического развития 2003 год, кандидат педагогических наук Кузнецова, Ирина Георгиевна

• Подготовка будущих учителей начальных классов к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с учащимися 2007 год, кандидат педагогических наук Патеева, Ольга Витальевна

• Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач 2000 год, кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна

• Коррекционно-развивающее обучение географии в школе 2005 год, доктор педагогических наук Суслов, Валерий Геннадьевич

• Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе 2005 год, кандидат педагогических наук Вильшанская, Аделя Дамировна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николькин, Евгений Васильевич

Выводы по главе

Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции учителя, под которой понимается совокупность умений и последовательность действий, направленные посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемые при комплексном подходе.

Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, инициируемая спецификой деятельности;

Максимально раннее включение учителя в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности, базирующейся на содержании коррекции и развития.

Формирование коррекционно-развивающей функции подчиняется закону преобразования и проходит ряд этапов: осознания, установочный, ориентировочно основной, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

Наблюдение в школе за образовательным процессом и его результатами проводилось по следующим параметрам: уровню обученности, уровню воспитанности, уровню интеллектуального развития и состояния здоровья. Результаты фиксировались в соответствующих картах.

Разработанный диагностический комплекс помогает вести лонгитюдные наблюдения, выявлять тенденции, причины их проявления и находить пути решения выявленных проблем, внося изменения во все компоненты системы: цели, содержание, формы, методы, условия и измерения.

Представлены доказательства эффективности работы школы только на примере одной из экспериментальных площадок (школы № 57). Аналогичные положительные результаты получены в гимназии № 3, в Центре образования №1 г. Воронежа. Указанные школы накопили большой экспериментальный материал, подтверждающий эффективность коррекционно-развивающей системы образования в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать в заключении следующие выводы:

1. Социально-педагогический анализ разработанности проблемы коррекци-онно-развивающего обучения в психолого-педагогической литературе и практической работе учителей доказал необходимость дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности.

2. Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции, под которым понимается совокупность умений и последовательность действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе.

3. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

Максимально раннее включение в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

4. Формирование коррекционно-развивающей функции проходит ряд обоснованных этапов: осознания, установочный, ориентировочной основы действий, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

5. Существуют внешние и внутренние условия, влияющие на уровень развития коррекционно-развивающей функции. К внешним условиям относятся:

Качественный уровень развития образовательных учреждений;

Уровень научно-методической работы;

Наличие комплекса услуг, оказываемых педагогу и ученику: медицинских, психологических, социальных служб;

Уровень включенности администрации образовательного учреждения в коррекционно-педагогическую деятельность;

Построение учебной работы в «зоне ближайшего развития школьников» и включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся;

Оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

К внутренним условиям относятся:

Установка учителя на повышение своей профессиональной квалификации;

Постоянное стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

Удовлетворенность коррекционно-педагогической деятельностью;

Способность учителя к коррекционно-развивающей работе и владению коррекционно-развивающей функцией.

6. Особую роль в формировании коррекционно-развивающей функции играют институты повышения квалификации, действующие в непрерывном процессе послевузовского образования. Наши исследования доказали эффективность дополнительной образователной программы ВОИПКРО по поэтапному формированию коррекционно-развивающей функции учителя и ее доминирования в ряду условий успешной организации образовательного процесса в классах КРО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год

1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986. - 182 с.

2. Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка. М.: Знание, 1979. - 96 с.

3. Амосов Н.М. Книга о счастье и несчастьях: дневник с воспоминаниями и отступлениями. М.: Молодая гвардия, 1990. - 239 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского / Пер. с англ. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. 336 с.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

6. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -174 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Арошенко М.М., Ильдеркина B.C. Источники современного сиротства по результатам опроса // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.-204 с.8 а. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

9. Багринцева Е.А. Роль социально-психологических характеристик в формировании здоровья подростков в школе-интернате. // Здравоохранение РФ. -1994.-№5.-С. 12-15.

10. Ю.Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

11. П.Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973. --■ 101 с.

12. Белкин Л.С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1974. - 123 с.

13. З.Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Максимова Г.Н., Шевченко С.Г. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. -М.: Ника-Пресс, 1998. 192 с.

14. Блага, Карел, Шебек, Михаэл. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешского Д.М. Прошуниной. - М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

15. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Просвещение, 1930. - 129 с.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 201 с.

17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001. -299 с.

18. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

19. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

20. Вержбицкая М.А. Призвание. М.: Просвещение, 1989. - 133 с.

21. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии: В помощь лектору. Д.: Знание, 1988.-32 с.

22. Вестник ВОИПКРО / Отв. ред. Ю.А. Савинков. Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999.- 156 с.

23. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

24. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1982. - 234 с.

25. Володин И.Н. Облегчим сиротскую долю // Социальная защита. 1993. - № 6.-с. 24-27

26. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении // Под ред. Невского Н.А. и др. М.: Просвещение, 1978. - 139 с.

27. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.-614 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1961. - Т.З. - 315 с.

29. Гинзбург М.Р. Путь к себе (Познай себя: Психология школьнику). - М.: Педагогика, 1991. - 159 с.

30. Глинский Я.Н. Девиантное поведение в Санкт-Петербурге. // Мир России. -1995.-№2.-с. 11-19.

31. Голубев Г.Г. Секреты воспитания. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1973. - 171 с.

32. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.А., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Academia, 1999. - 280 с.

33. Гончаров И.Ф., Гончарова Т.И. Когда учитель властитель души. - М.: Просвещение, 1991. - 194 с.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

35. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Просвещение, 1988.-204 с.

36. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Новая школа, 1996.-78 с.

37. Дубровина И.В., Минкова И.А., Бардышевская М.К. Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Вып. 4. - М.: ТОО «СИМС», 1995.-64 с.

38. Жаворонков А.В. Сдвиги в массовом сознании // Результаты научных отчетов по исследовательским проектам. М.: ИСРАИ, 1995. - 89 с.

39. Инструктивно-методический сборник по коррекционно-развивающему обучению. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999. - 16 с.

40. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения // Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

41. Капустин М.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебные пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Аса-demia, 1999. -216 с.

42. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -220 с.

43. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей-сирот. По материалам социал. исслед. // Теория и практика социальной работы: Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995. - 211 с.

44. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Просвещение, 1986. - 134 с.

45. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 607 с.

46. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов / Авт.-сост. Е.С. Протас. -М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. 160 с.

47. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1995. - 250с.

48. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель ди-агностико-коррекционной службы. М.: Комплекс-центр, 1991. - 198 с.

49. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. - № 1. - с. 3-14.

50. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Материалы Новосибирского ИПКРО (из опыта работы). Новосибирск, 1997.-213 с.

51. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

52. Крачковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 204 с.

53. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

55. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору.-Л., 1985.-32 с.

56. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - 105 с.

57. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

58. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешс. Прага, 1984. - 201 с.

59. Латышина Д.И. История педагогики: Учебное пособие. М.: Изд. группа «Форум» - «Инфра-М». - 584 с.

60. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных»подростков / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Академии педнаук СССР -М.: Педагогика, 1988. 168 е.: ил.

61. Левин Б.М., Левин М.Б. Наркомания и наркоманы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

62. Липко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.-213 с.

63. Личностный фактор в процессе воспитания // Педагогика. 1986. - №10. - С. 24-27.

64. Лоренц К. Агрессия: так называемое «зло»: Пер. с нем Швейника Г.Ф. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

65. Мамонова-Тома С., Пирьов Г.Д., Пенушмива В.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. -181с.

66. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников: А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

69. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. -180 с.

70. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -191с.

71. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психолог, труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

72. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н.И. Мурачковский. Минск: «Нар. асвета», 1977. - 80 с.

73. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 1999.-456 с.

74. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебник. М.: , 2000.

75. Натанзон Э.М. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

76. Натанзон Э.М. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

77. Неймарн М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 161 с.

78. Новый курс России: предпосылки и ориентиры // Вестник МГУ. 1995. - № 5.-С. 4-11.

79. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? -М.: Московский психолого-социальный институт, Издательство «Флинта», 1996.- 127 с.

80. Пикин С.М. Опыт внедрения педагогических инноваций в учреждениях для детей-сирот // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -104 с.

81. Повышение квалификации педагогических кадров: Содержание работы курсов повышения квалификации учителей средней школы: Сборник научных трудов // Под ред. А.В. Даринского. Л.: НИИ ООВ, 1976. - 193 с.

82. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 1 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

83. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 2 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

84. Позднова Г.А. Индивидуальное изучение личности подростка. Ростов-на-Дону, 1976. - 113 с.

85. Поперечная Л.Н. Общее и особенное в формировании механизма социальной адаптации детей-сирот.//Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.- 134 с.

86. Приказ №103 Совмина СССР от 3 июля 1981 // Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. 1982. - №3. - С. 11-13.

88. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 е., иллюстр.

89. Проблемы диагностики умственного развития учащихся // Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика. 1975. - 207 с.

90. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия / Под ред. Ю. Гип-пернрейтер, В. Романов. М.: Че Ро, 2000. - 776 с.

91. Психология педагогического общения: Методические разработки для преподавателей. Саратов: СГПИ, 1980. - 138 с.

92. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1998.-236 с.

93. Пунский В.О. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994. - 186 с.

94. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации / Сост. Ю.Н. Кулюткин др. -JL: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, 1980. 194 с.

95. Рабочая книга школьного психолога И.М. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под редакцией Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

96. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Н.Н. Лобанова и др. М., АПН СССР, 1989. - 168 с.

97. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

98. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 1-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 384 е., иллюстр.

99. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 2-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 480 е., иллюстр.

100. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педколлективом. М.: Владос, 1998.-496 с.

101. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1991. - 255 е., иллюстр.

102. Роттенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

103. Самойлова Л.Н. Государственные дети // Новый мир. 1993. - № 10. - С. 14-21.

104. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1992. - 192 е., иллюстр.

105. Сафонова Т.Я. и др. Здоровье воспитанников интернатных учреждений как медико-социальная проблема // Семейный дет.-дом.: пробл. теории и практики. М.: Педагогика, 1992. - Вып. 2. - 121 с.

106. Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. педагог, академия, 1994.-254 с.

107. Серебрянников В., Хлопьев А. Социальная безопасность в России. М.: Просвещение, 1996. - 156 с.

108. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

109. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 189с.

110. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

111. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Просвещение, 1958. - 150 с.

112. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деят-леьность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

113. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Педагогическое общество «Россия», 1999.-416 с.

114. Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения его квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Т.Г. Бра-же, А.Е. Марон. М.: АПН, 1982. - 211 с.

115. Совершенствование содержания и методов подготовки и переподготовки учителей и организаторов народного образования: Сборник научно-методических трудов / Отв. ред. И.Ф. Комогорцева и др. Тверь: ТГУ, 1990. -218с.

116. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сборник научных трудов / Отв. ред. П.Г. Пшебильский и др. М.: АПН СССР, 1982. - 238 с.

117. Соловьева Н.В. Место образовательного процесса в предметном поле педагогики // Вестник ВГУ. 2001. - №1. - С. 56-61.

118. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 36 с.

119. Социальные проблемы сиротства. Сб. статей / Отв. ред. И.Ф. Дементьева. М.: Институт социологии РАИ, 1992. - 320 с.

120. Социологические проблемы здорового образа жизни. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 168 с.

121. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагенст-во, 1997.-32 с.

122. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. 2-е изд, стереотип. - М.: Академия, 1998. - 320 с.

123. Сухомлинский В.А. Радость познания в трудах и опыте // Педагогика. -1985. №11. - С. 14-18.

124. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981, -296 с.

125. Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения Предисловие проф., д-ра пед. наук В.Я. Струминского, с. 5-32. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

126. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47 с.

127. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 68 с.

128. Фомин С.В. Сироты-правонарушители: проблемы соц. защиты // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. - 201 с.

129. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996. 187 с.

130. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 134 с.

131. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

132. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 126 е., иллюстр.

133. Шакуров Р.Х. Социально-педагогические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 206 с.

134. Шакуров Р.Х. Творческий рост учителя. М.: Знание, 1985. - 138 с.

135. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся // Дефектология. 1995. - №2. - С. 31-36.

136. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / Под ред. И.А. Каирова (и др.). -В 4 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1964. - 476 с.

137. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - №10. - С. 7-13.

138. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. М.: Владос, 1999. - 136 с.

139. Щербо И.И. Школьная коррекционно-развивающая служба. М.: Новая школа, 1997. - 136 с.

140. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика, 1993. - 141 с.

141. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

142. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 78 с.

143. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 е., иллюстр.

144. Яковлев A.M. Преступность и социальная психология. М.: Просвещение, 1971.-211 с.

145. Ямбург С.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1998. - 227 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Коррекционно-развивающее образование (КРО) как новое направление в развитии педагогической практики.

Назначение и основные задачи коррекционно-развивающего образования.

Общепедагогические принципы коррекционно-развивающего образования, их характеристика.

Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего образования.

Коррекционно-развивающая программа, её структура и место в системе содержания образования.

Классы комплексующего обучения. Педагогической поддержки-дифференцированные формы коррекционно-развивающей практики.

Особеннсти организации коррекционной работы в классах компенсирующего обучения. Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребёнка.

Формы коррекционно-развивающего образовательного процесса в современной педагогической практике.

Внеурочная деятельность в системе коррекционно-развивающей работы с детьми риска. Коррекционный потенциал физкультурно-оздоровительной, трудовой. Художественной, эстетической, познавательной внеурочной деятельности.

Основные понятия: классы компенсирующего обучения, коррекционно-развивающее образование, психолого-педагогические основы организации коррекционно-развивающего образования.

Ведущие идеи:

Создание специальных классов коррекционно-развивающего образования позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье.

На основании принципов развивающего обучения разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии.

Организационно-педагогические основы создания классов КРО

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это форма образования дифференциации, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.

Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации педагогического процесса, но более эффективна при создании классов КРО, которые позволяют обеспечивать оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья.

Именно в таких классах возможно взаимодействие:

Диагностико - консультативного,

Коррекционно - развивающего,

Лечебно - профилактического,

Социально - трудового направления работы с детьми.

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания.

В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в первом звене школы 5-9 классы), классы адаптации, классы здоровья и др.

КРО строится на основных положениях концепции КРО, разработанной Институтом коррекционной педагогики.

Классы выравнивания создаются на начальной ступени обучения для обучения детей с ЗПР, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях образовательного учреждения. В классы конпенсирующего обучения принимаются дети группы риска.

Создание специальных классов КРО позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в психическом здоровье.

Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль.

Необходимым является динамические наблюдения за продвижения каждого ребенка. Наблюдения проводятся специалистами школьного психолого-педагогического консилиума.

Результаты наблюдений обсуждаются 1 раз в четверть на малых педсоветах или консилиума.

При изучении школьников учитываются показатели:

1. Физического состояния и развития ребенка: особенности слуха и зрения, координация движений, работоспособность.

2. особенности и уровень познавательных процессов: особенности внимания, памяти, мышления, речи, познавательные интересы, любознательность.

3. отношение к учебной деятельности: мотивация, уровень усвоения учебной деятельности.

4. особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, воля, настроение, самооценка, отношение со сверстниками и взрослыми, поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, сформированность навыков чтения, письма, счета.

По итогам обучения в начальной школе решается вопрос о дальнейшем обучении детей: или они переходят в массовые кассы, или прдолжают посещать коррекционные классы.

Перевод в массовую школу осуществляется органами образования на основании решения подсвета школы, в которой работает класс выравнивания.

Психолого-дидактические принципы КРО:

1.введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнения пробелов предшествующего развития, формирование готовности к воспитанию наиболее сложного программного материала;

2.использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

3.коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

4.определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Главная цель КРО - создание в условиях общеобразовательной школы, любых типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебная деятельность детей делалась бы деятельностью лечебной.

Утверждается новое понятие терапия педагогической среды (средовая педагогическая терапия).

Галина Федоровна Кумарина определяет следующие принципы КРО:

- принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей группы риска: обеспечении е для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускать снижения образовательной планки.

- принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка: с учетом особенностей детей риска условий санитарно-гигиенических, психологических, дидактических, влияющих на развитие, здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий.

- принцип равноправного партнерства с семьей предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу.

- принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании детей риска утверждает признание уникальности, неповторимости, самооценки каждого ребенка;

Необходимость прогнозирования индивидуальной траектировки развития ребенка с опорой на его сильные стороны, склонности, способности и дарования.

- принцип победности учения в усвоениях преодоления носильных трудностей диктует необходимость индивидуализма и дифференсации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости достигаемых результатов.

- принцип педагогического оптимизма акцентрирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации в развитии.

- принцип интегративного характера общеобразовательного процесса для детей риска утверждает необходимость органичного соеденения в общеобразовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями - диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Индивидуально-групповая работа в системе КРО

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Эти специальные занятия, цель которых повышение общего, интеллектуального уровня развития и решения задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидации пробелов предшедствующего обучения.

На коррекционные занятия в начальных классах отводится три часа в неделю, в пятом классе - пять часов, в 6-9 классах по 4ч., эти занятия предусмотрены в расписании уроков. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 мин. В грппе можно объединять по 3-4 ученика с одинаковыми проблемами в развитии.

Предметом эстетического цикла в конпенсирующих классах отводится особая роль.

На уроках музыки и изобразительного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха - важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий. Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успешной деятельности каждого ребенка.

Особенно привлекательны для детей совместные формы художественной деятельности, коллективное творчество - это исполнение музыкального произведения в составе детского оркестра на уроках музыки, или коллективное моделирование и создание всем классом одной «картинки».

Условиями создания положительного заряда в учебной деятельности являются:

1) положительное отношение ребенка к школе в целом;

2) эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками, очень важно учить детей культуре чувств;

3) наполнение учения положительными переживаниями, которые связаны с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении в учебной работе.

Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его в том, что если какой-то авторитетный человек например педагог, скажет, что какой-то ученик обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по видимому добьется значительных успехов, то независимо от уровня способностей ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенциалы. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания. Если человек ощущает, что в него верят, видят в нем неординарную личность, он начинает бурно развиваться.

Положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способностями учебной работы, самостоятельными наблюдениями.

Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление.

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка

Под обучаемостю понимают систему интеллектуальных свойств личности формирующихся качеств у мА, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше и темп его умственного развития.

Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествами ума каждый имеет себе противоположное.

Основные качества:

Глубина ума - поверхность,

Гибкость ума - инертность,

Устойчивость - неустойчивость,

Самостоятельность - подражательность,

Осознанность мыслительной деятельности - неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников.

Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума.

Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий. Им своиственно подражательность ума, слабая осознанность ума своего мыслительного процесса.

Главным условием благоприятно психического развития учащихся с пониженной обучаемостью является соответствие требований, предъявляемых к ученику, не на зоне актуального развития (достигнутого уже) а его потенциальным возможностям , т.е. на «зоне ближайшего развития». Этим детям нужно более развернутое объяснение с опорой на наглядность; выполнение большого количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному.

У учащихся компенсирующих классов необходимо формировать инструментальные навыки и учебные действия контроля и оценки - это навыки лежавшие в основе математических умений, чтения, письма и т.д.

Елена Ёлкина
Индивидуально-дифференцированный подход в организации коррекционно-образовательного процесса

ФГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка , при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода , это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка.

Ещё К. Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объём знаний, но и зажечь в нём жажду к серьёзному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой» . То есть главное в воспитании – не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищённости ребёнка с учётом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребёнка как личности.

Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада жизни. «Индивид» есть общественное существо, поэтому всякое проявление его жизни,- даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

«Дифференциация» в переводе с латинского обозначает «разделение, расслоение целого на части, формы, ступени». Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учётом наличия у них каких либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).

Дифференцированное обучение (дифференцированный подход в обучении) это :

Создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп, с целью учёта особенностей их контингента;

Комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их проявлений у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определённой группы воспитанников.

Новизна: В условиях современного ДОУ «дифференцированный подход» - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности воспитанника как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности.

ЦЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.

И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:

– обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития;

– развивающая цель - формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития;

– воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка.

Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положения необходимые при обучении дошкольников развитию речи:

Знание возрастных особенностей и возможностей детей;

Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка;

Тесная связь с логопедическими технологиями;

Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка;

Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей;

Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.

Одним из видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

По уровню умственного развития (уровню достижений);

По характеру переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

Возрастному составу (разновозрастные группы);

По полу (мужские, женские, смешанные группы, команды);

Личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);

Уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);

Области интересов (музыкальные, хореографические, языковые, математические и т. д.);

По уровню усвоения материала на данный момент;

По уровню работоспособности и темпа работы;

По особенностям восприятия, памяти, мышления;

По эмоциональному состоянию на данный момент;

По сиюминутному желанию детей;

По особенностям реакции ребёнка на свой дефект.

По уровню самостоятельности и активности;

По отношению к обучению;

По характеру познавательных интересов;

По уровню волевого развития.

Публикации по теме:

План-схема организации образовательного процесса на неделю «День народного единства» План-схема организации образовательного процесса на неделю Тема недели: «День народного единства» Цель: Формирование первичных ценностных.

Консультация «Реализация современных требований к обновлению содержания и организации образовательного процесса в ДОУ» В современном дошкольном образовании существовало несколько комплексных программ, на основании которых осуществлялся образовательный процесс.

Семейный театр как способ организации взаимодействия субъектов образовательного процесса Новые документы в области дошкольного образования ориентируют педагога ДОУ на пересмотр не только содержания образовательного процесса,.

Современные подходы к организации и планированию образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО В настоящее время в нашей стране идет обновление системы образования. Дошкольному образованию на современном этапе предстоит решить сложную.

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личност­ными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базиру­ется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными яв­ляются:

индивидуализация;

разносторонность;

комплексность;

систематичность коррекционно-педагогического воздей­ствия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом струк­туры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его рече­вом развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе инди­видуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2- 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентиро­ваны и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную по­мощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых за­нятий определяются исходя из структуры, степени выраженно­сти речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологи­ческих особенностей и в соответствии с традиционными логопеди­ческими методиками и методическими рекомендациями (Г.А.Волкова, Б.М. Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Се­ливерстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопе­дической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологи­ческих особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка ре­чевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов - залог успешности логопеди­ческого воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического раз­вития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса - педагогическо­го коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем са­мым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных мо­ментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей - т.е. создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей ре­чевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволя­ет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как парал­лельно образовательному процессу (в форме специальных лого­педических занятий); так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой по­мощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально сплани­рованной, скоординированной и ежедневной (в противовес фраг­ментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позво­ляют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Перечисленные условия - дифференцированность, разно­сторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушени­ями речи - являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) не­зависимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

Эффективность решения стратегических, тактических и опе­ративных задач коррекционно-образовательного процесса бу­дет зависеть от того, насколько четко педагогический коллек­тив ДОУ представляет себе меру и характер собственной вклю­ченности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в разви­тии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психи­ческих процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основ­ную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформиро­ванных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ бе­рут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспе­чивают условия для сохранения и поддержания их нравствен­ного и физического благополучия. Такое распределение функ­циональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зареко­мендовало себя в многолетней логопедической практике и за­креплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи (См. Степанова О.А . Игровая школа мышления. М., 2003; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003. ).

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инст­рументовка занятий логопеда и других специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий - проведение полизадачных (комплексных) заня­тий, в ходе которых ведется необходимая работа по совер­шенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и дефицитарно развитых психических и психо­физиологических функций. При этом цементирующим, обес­печивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные за­нятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприя­тие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилак­тикой возможной школьной неуспешности (См. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003 ; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003 ).

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на ос­новном этапе - психолого-педагогический и логопедический мони­торинг, назначение которого - выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволя­ют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в рече­вых картах детей, при необходимости в соответствии с ними мо­жет быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями.

Установление на предшествующем, организационном этапе доверительных отношений и сотрудничества в качестве наиболее продуктивного стиля вза­имодействия с ними, тактичная фокусировка внимания взрос­лых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необхо­димости оказания ему своевременной помощи должны стать ос­новой содержательных контактов между всеми участниками коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» по­зволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально органи­зовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесооб­разных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

индивидуальные и групповые консультации,

семинары,

практикумы,

тренинги,

наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с их последующим анализом;

организация совместной работы взрослых и детей по вы­полнению домашних

логопедических заданий и др.

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содер­жании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участ­ников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррекционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентно­сти воспитателей и родителей и их заинтересованность в ре­зультатах логопедической работы. Исходя из данных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, опре­деляются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрос­лыми умений осознанной, адекватной и результативной помо­щи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми. До­минирующей при этом должна стать тактика активного включе­ния освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного обще­ния, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизволь­ному упражнению и закреплению новых речевых навыков. По­сильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктив­ной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструк­ции - речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Также следует особо подчеркнуть, что эффективность работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возни­кающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом. Про­ведение с ними, во-первых, дифференцированной (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различи­ями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педаго­гической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализиро­ванной работы, означающей ориентацию на культурный и обра­зовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., в совокупности помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффектив­ной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта кор­рекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и ка­чеством проведения необходимой работы в семье.

В процессе работы с родителями могут быть широко использо­ваны вспомогательные (наглядные) средства:

специальные «логопедические уголки»,

информационные стенды,

тематические выставки книг,

папки-передвижки и т.п.

Если на организационном этапе их содержание составляла по­пулярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической ра­боты с детьми, то на основном этапе уже должны быть освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, например, на­выков правильного звукопроизношения, совершенствования грам­матических средств речи, обучения элементам грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, яс­ность изложения предлагаемого родителям материала и эстетич­ность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.

Второе положение концепции - вариативность форм и методов обучения - предполагает обеспечение гибкости системы
коррекционно-развивающего образования.

Комплектование классов КРО осуществляется на основе
комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика, в соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами. Существует 4 варианта учебных планов для начальных классов и
3 варианта (базисный, с гуманитарным уклоном, с математическим уклоном) для 6 - 9 классов. Программы для начальной ступени разработаны в соответствии с учебными плана-
ми. На основной ступени обучения используются программы
общеобразовательной школы с изменениями, которые вносят на основе рекомендаций МО РФ (см.: Дефектология.-
1993. № 2 - 6).

1-й вариант комплектования предназначен для детей, про-
учившихся год или два года в общеобразовательной школе по
варианту I - III и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам.

2-й вариант комплектования предназначен для детей,
приступивших к обучению в массовой школе в 6-летнем возрасте и не усвоивших программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень
готовности к школьному обучению.

Преимуществом этого варианта комплектования является
то, что дети оказываются диагностированы в более раннем по
сравнению с первым вариантом возрасте и своевременно направлены в систему коррекционно-развивающего обучения.
Адекватные особенностям ребенка условия обучения позволяют избежать (свести к минимуму) негативное воздействие
стойких неуспехов на формирование его личности.

При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2 класс
и учится во 2, 3, 4 классах, при 2-м варианте комплектования
ребенок поступает в 1 класс и учится с 1 по 4классы. И в том и
в другом случаях он имеет возможность перейти на обучение по
массовой программе.

3-й вариант комплектования предназначен для 6 - 7-летних
детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному
обучению. В школе или в детском саду могут открываться «диагностические» коррекционно-развивающие классы (1, 2). При
данном варианте комплектования классов КРО успешность
усвоения в течение одного-двух лет специальной коррекционной программы, в которую входят разделы, направленные на
формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, показывает, можно ли
переводить ребенка на массовую программу или же следует
продолжить его обучение по коррекционным программам.

При успешном освоении программы после одного-двух лет
обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения тем самым сохраняется обучение в нормативные
сроки («год в год»).

При отсутствии положительной динамики дети остаются в
системе коррекционно-развивающего обучения с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по
программам варианта 1. В этом случае увеличение сроков
обучения приходится на 3, 4 классы, т. е. на те годы, когда
возрастает степень самостоятельности школьников при выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность.

4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей
в учебно-воспитательных комплексах «детский сад - школа»,
«начальная школа детский сад» с началом коррекционно-
развивающей работы с 5 или 4 лет. При успешной коррекции
и сформированной готовности к школьному обучению детей
направляют в обычные классы с традиционной системой обучения или, при необходимости продолжения коррекционной
работы, они поступают в классы коррекционно-развивающего
обучения. Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально ориентиро-
ванные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллек-
туального и речевого развития детей.

Основные направления в работе с дошкольниками базируются на принципах развивающего обучения (формирование познавательной активности, развитие навыков мнестической
деятельности и речи), а также на принципах деятельностно-
го подхода к воспитанию и обучению. Коррекционная направленность предметно-игровой деятельности, сюжетно-ролевой
игры, продуктивных видов деятельности, элементарной трудовой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введением в содержание занятий новых разделов или использованием специфических методик для реализации программ
общеобразовательных дошкольных учреждений.

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-
развивающих группах призвано обеспечить плавную адаптацию
ребенка к обучению в школе, повысить уровень его общего
развития, необходимого для полноценной учебной деятельно-
сти в начальной школе. Обучение на специальных занятиях,
организуемых дефектологом, ставит своей целью формирование общей способности к учению. В методическом аспекте это
предполагает организацию внешних практических действий
на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод их во внутренний психический план (на данном
принципе основано обучение на занятиях по подготовке к
усвоению грамоты, по формированию элементарных математических представлений, по ознакомлению с окружающим
миром и развитию речи). В работе с детьми предусмотрено
постепенное усложнение их деятельности от максимальной
развернутости практических действий, опоры на образцы,
показа и конкретных указаний взрослого - к формированию
умения опираться на наглядную модель и словесные указания. При этом совершенствуется словесная регуляция действий - от сопровождения ребенком своих действий речью -
к умению давать словесный отчет о проделанной работе, а
затем - к планированию предстоящей деятельности.

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей
дошкольного возраста осуществляется по вариативным про-
граммам, предусматривающим как один год пребывания ребенка в группе (с 6 лет), так и 2 года (с 5 лет) и 3 года (с 4 лет).

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области базисного учебного плана производятся с учетом
возможностей коррекции тех или иных познавательных процессов, не сформированных у детей к моменту поступления в
школу в традиционных условиях воспитания в дошкольных
учреждениях массового типа.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения
предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при не-
обходимости таких классов на основной (II) ступени обучения,
а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 класса в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта
система позволяет учащимся свободно переходить в обычные
классы при достижении положительных результатов в развитии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-раз-
вивающего обучения:

введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития,
формирование готовности к восприятию наиболее сложного
программного материала;

использование методов и приемов обучения с ориентацией на
«зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных
условий для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи
ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют
методическую обеспеченность следующие:

развивать познавательную активность детей (достигается
реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

развивать словарь, устную монологическую речь детей в
единстве с обогащением ребенка знаниями и представления-
ми об окружающей действительности;

осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;
осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает
набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского
языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную
речевую среду, повышать его двигательную деятельность,
корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе
ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки,
улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Предмет «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи» (ОзОМ) изучается два года при любом варианте комплектования (1, 2 классы или 2, 3 классы).

Основные задачи курса уточнение, расширение и систематизация представлений детей об отдельных предметах и
явлениях природы и общества, а также развитие навыков
анализирующего наблюдения, активизация мыслительной
деятельности и речи детей.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира школьники приобретают следующие умения
и навыки:

вести наблюдения за изучаемым объектом или явлением;
осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или
явления;

· проводить сравнение двух предметов по определенному
плану, выделяя общие и отличительные признаки;

· классифицировать предметы (их изображения) на группы
на основании родового признака;

· называть группы однородных предметов (их изображения)
обобщенными словами;

· производить классификацию конкретных предметов (их
изображений) без практического объединения их в группы;

· устанавливать с помощью учителя простейшие временные
и причинно-следственные связи наблюдаемых природных и
общественных явлений.

Таким образом, содержание для высказываний обеспечивают знания, умения и навыки, полученные учениками в процессе наблюдений и практической деятельности. Решение
задач обогащения словаря и развития устной речи неразрывно связано с приобретением умений, знаний о предметах и
явлениях окружающей действительности.

Построение учебного процесса осуществляется на основе
максимальной активизации зоны ближайшего развития ребенка. По концепции Л. С. Выготского, в зону ближайшего раз-
вития входят те психические свойства, которые еще только
формируются и которые могут быть реализованы ребенком под
руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем. Формирование у детей необходимых умений и навыков воз-
можно благодаря показу образцов действий, который и осуществляет учитель в коррекционной работе. Ребенок обучается
таким же действиям в непосредственном сотрудничестве с
педагогом и при его помощи.

«То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве,-
подчеркивал Л. С. Выготский, - он сумеет сделать завтра
самостоятельно» (Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1983.-
С. 252).

Система обучения на уроках ознакомления с окружающим
миром и развития речи предполагает для формирования со-
ответствующих знаний, навыков умственной и практической
деятельности, обогащения словаря и развития связной речи
школьников использование определенных методов и приемов
и реализуется по следующим основным направлениям.

В подготовительный период (тема «Природа вокруг нас»)
основное внимание уделяют формированию у ребенка обобщенных представлений (сенсорные эталоны) об основных свойствах предметов, о расположении предметов в пространстве.
В словарь детей вводятся прилагательные, обозначающие цвет,
форму, величину предметов, свойства материалов, а также
предлоги и наречия как словесные обозначения пространственных отношений. Обогащение словаря детей, увеличение его
объема и повышение качества создают основу для обучения
ребенка построению высказываний.

Дальнейшая работа над расширением и систематизацией
словаря, развитием связной речи тесно связана с наблюдениями и предметно-практической деятельностью учащихся. Так,
введение обобщающих слов-терминов (родовые понятия) осуществляется на основе формирования способов группировки
и классификации конкретных предметов по родовому признаку. Работа по формированию элементарных обобщающих (родовых) понятий входит во все последующие темы программы.

Формировать умение составлять устные повествовательные
рассказы начинают с обучения построению высказываний о
проведенных наблюдениях и практической деятельности.
Углубление этой работы отражается на повышении требований к речевой практике детей: на втором году обучения от них
требуется составление рассказов-рассуждений. Обучение составлению рассказов-описаний проводится на основе формирования единого обобщенного способа анализа объектов.

Назовем некоторые приемы работы, способствующие активизации словаря и навыков связной устной речи.

Сначала у детей формируются обобщенные представления
о наиболее характерных признаках свойств предметов - цвете, форме, величине, о вариантах расположения предметов в
пространстве, а также об основных свойствах материалов. Это
происходит в процессе изучения темы «Предметы вокруг нас».

Формирование обобщенных представлений о предметных и
пространственных свойствах (так называемые сенсорные эталоны) и соответствующего словаря происходит в различных
видах практической и продуктивной деятельности школьников. Дети учатся распознавать и правильно называть цвета,
применяя приемы прикладывания, приравнивания, сличения
с образцом.

Приобретенные детьми в подготовительный период знания,
умственные умения и практические навыки служат базой для
формирования разносторонних конкретных представлений о
предметах и явлениях, изучение которых предусмотрено в по-
следующих разделах («Природа вокруг нас», «Знакомство с
ближайшим окружением»).

Формирование представлений об отдельных предметах и
явлениях окружающей действительности происходит в процессе специально организованных систематических наблюде-
ний, на обобщающих и предметных уроках. Дети усваивают
единый обобщенный способ анализа предметов, который сохраняется при всех организационных формах работы (наблюдение, предметный урок, составление рассказов).

Особое внимание уделяется формированию умений целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать
объекты, выделять их общие и отличительные признаки, на-
ходить признаки, по которым данные предметы можно отнести к определенным группам или категориям, составлять описательные рассказы.

Параллельно решается вторая задача - освоение учащимися элементарных общих (родовых) понятий. Дети учатся выделять существенные признаки, которые служат основанием для
объединения предметов (их изображений) в группы по родовому принципу. Затем школьники усваивают способы практического распределения предметов (их изображений) на группы,
с использованием точных обобщающих наименований групп
(родовые термины). И только после этого осваиваются навыки
словесной классификации изучаемого материала, т. е. ребенок
приобретает умение распределять материал на соответствующие
категории без практической группировки - «в уме».

Важнейшая коррекционная задача этих уроков - развитие
речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых
конкретных представлений об окружающей действительности.
Дети должны научиться рассказывать о наблюдаемых явлениях и событиях, о собственной практической деятельности:
составлять устные рассказы-описания предметов и явлений,
вести беседу, доказывая и обосновывая свои суждения и вы-
воды.

Сам по себе процесс ознакомления школьников с предметами и явлениями без специальной языковой работы не обеспечит речевой активности детей, освоения ими необходимой
лексики, овладения основными типами высказывания (описания, повествования, рассуждения).

Методика развития устной речи на уроке ОзОМ предусматривает и решение задачи восполнения пробелов (преодоление
отставания в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний), и задачи формирования навыков и умений, подготавливающих письменную
речь детей (логическое построение высказываний, умение отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания).

Значительное повышение уровня требований к речевому
развитию детей происходит на втором году обучения по про-
грамме «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи». Так, методика работы над словарем включает в себя
не только введение новых слов-наименований предметов и их
свойств, но и овладение выразительными средствами языка,
усвоение синонимов, антонимов, употребление пословиц, по-
говорок и др. Такая работа проводится в устной форме.

Активизация словаря может осуществляться посредством
таких упражнений: составление словосочетания с нужным словом, построение предложения с заданными словами, составление связного высказывания с использованием опорных
слов и т. п.

Отработка логического строя связной речи ведется практическим путем в процессе анализа связного рассказа. Рассказ,
например «Весна в лесу», составляет учитель или хорошо подготовленный ученик. Этот текст служит образцом рассказа на
заданную тему. Такой вид работы с детьми, как анализ образца
рассказа учителя, позволяет постепенно формировать у учащихся умение самостоятельно строить логическое высказывание,
т. е. составлять план, определять, с чего начинать высказывание, чем заканчивать, как осуществлять последовательный
переход от одной мысли к другой.

Большое место в работе по формированию умения строить
логическое высказывание занимает рассказывание по картинкам. Используются следующие виды работы: составление коллективных устных описаний по картине, составление рассказов по сюжетной картине и по серии картин, составление
индивидуальных рассказов по картинам и сравнение разных
пейзажей (типа «зима лето»), беседы и др.

Следует подчеркнуть, что на уроках ознакомления с окружающим миром и развития речи важное значение имеет так-
же работа над выразительной стороной речи школьников.

Специфические средства выразительности устной речи -
это основной тон высказывания, логические ударения, пауза,
темп речи, степень громкости голоса, мимика, жесты, выразительный взгляд.

Общая задача учителя и воспитателя, которые работают в
системе коррекционно-развивающего обучения, - вызвать у
детей внимание и интерес к их собственной речи и к речи
окружающих, к процессу говорения, пробудить желание совершенствовать свою речь. Для ее решения учитель постоянно обращает внимание детей на темп речи, громкость, окраску голоса, мимику, жесты, отрабатывает навыки употребления
этих средств. Образцы устной речи в школе детям дают, взрослые. Чрезвычайно важно, чтобы ребенок мог черпать свои
умения и навыки в окружающей его речевой среде.

Коррекционная работа на уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи осуществляется в рамках
целостного подхода к воспитанию ребенка и развитию его психических свойств. Отечественный психолог Л. В. Занков отмечал, что развиваются не восприятие, память и др., а ребенок,
и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности
(см.: Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения.-
М., 1963).

Система работы на рассматриваемых уроках связывает во-
едино образовательные, коррекционные и воспитательные за-
дачи. В процессе ознакомления с миром природы и общества
у детей формируются наблюдательность, интеллектуальная
активность, умение подмечать сходство и различие, устанавливать причины наблюдаемых явлений, развиваются умение
рассуждать и связная речь в целом. Однако это происходит в
том случае, если учитель опирается не только на знание общих возрастных и психологических особенностей развития,
но и на понимание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа по развитию речи младших школьников на уроках
ознакомления с окружающим миром и развития речи подготавливает успешное формирование связной письменной речи
учащихся в 3 4 классах.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим
недоразвитием, сказываются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму. Поэтому нужна длительная работа,
направленная на развитие фонематического восприятия и
формирование звукового анализа.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР
должна осуществляться вместе с коррекцией речи в целом,
т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Поэтому работа над развитием фонематических процессов организуется во фронтальной форме на занятиях по подготовке к обучению грамоте,
разработанных Р. Д. Тригер. На этих занятиях, которые про-
водит дефектолог, у школьников формируют четкие представления о звуковом составе слова. На первом этапе дети
учатся выделять звуки из слова, определяют место звуков в
словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков
речи; на втором этапе обучаются последовательному выделению звуков.

Технология, которая применяется в период подготовки к
обучению грамоте, учитывает особенности протекания психических процессов у детей с ЗПР (неустойчивость внимания,
слабость мотивации и контроля, замедленный темп, плохая
слуховая память).

На этом этапе обучение резко отличается от традиционно-
го. Рассмотрим его специфику:

в этот период дети должны овладеть навыком интонационного выделения звуков, необходимым для звукового анализа
слова;

особое значение придается артикуляции выделенных звуков для создания их четких речедвигательных образов и для
их дифференциации (гласные - согласные, твердые - мягкие,
звонкие - глухие);

ведется работа над зрительными образами букв, включающая анализ пространственного расположения их элементов,
сравнение букв, сходных по количеству элементов, с использованием различных приемов (разное расположение букв,
введение лишних элементов, исключение элементов и т. п.);

вводится моделирование звукового состава слова; определена
наиболее целесообразная последовательность действий ребенка, выполняющего звуковой анализ.

Формирование навыков полноценного звукового анализа
предусматривает отработку определенной последовательности
действий ребенка. Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания. При
этом они соотносят количество выделенных звуков с графи-
ческой схемой звукового состава слова, и заполняют ее условными значками-фишками. Далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их
карандашами (на доске - цветными мелками). Учащиеся как
бы записывают слова без букв. Такая схема помогает ребенку
глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял
все задания, так как пропуски ведут к неполноте знаний и не-
устойчивости навыка.

Полноценное формирование звукового анализа происходит
в условиях постепенного увеличения объема предлагаемого
детям материала и его усложнения. Необходимо также предусматривать повышение самостоятельности учащихся при
выполнении заданий.

У школьников формируют умение анализировать слова со
стечением согласных в слове. Например, на рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Дети
уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре
звука. Школьники последовательно выделяют звуки в слове
путем громкого проговаривания и обозначают их на схеме
фишками или кружочками.

Если ребенок в процессе описанных выше фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданиями, эта работа продолжается на индивидуально-групповых коррекционных
(а при необходимости и логопедических) занятиях. При этом
как для формирования правильного звукопроизношения, так
и для развития графических навыков необходимо использовать приемы кинезитерапии, обеспечивающей совместную
работу двигательного и слухоречевого анализаторсв.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной
моторики и орального праксиса, в структуру занятий необходимо включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной моторики. Данные упражнения
способствуют совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, развитию
ориентировки в пространстве, подготовке учащихся к овладению техникой письма. Упражнения необходимо проводить
в определенной последовательности: сначала по подражанию,
затем по словесной инструкции с показом и только после
этого - по словесной инструкции.

Характерные для детей с трудностями в обучении особенности нервно-психического склада, своеобразие деятельности, поведения и личностных реакций, эмоционально-волевая
незрелость хорошо поддаются коррекции на уроках ритмики. Специфические средства воздействия на учащихся, свойственные ритмике, способствуют разностороннему развитию
школьников, формированию произвольного внимания. По-
мимо эмоционального воздействия они оказывают на ребенка организующее и дисциплинирующее влияние благодаря
наличию ритма. Учебно-воспитательные задачи решаются че-
рез овладение детьми разнообразными формами движения.
Осваивая бег, прыжки, поскоки, гимнастические и танце-
вальные упражнения, дети совершенствуют свои двигательные навыки, у них развиваются мышечные чувства, пространственная ориентировка и координация, улучшается
осанка, повышается жизненный тонус. Музыкально-ритмическая деятельность способствует формированию четкости,
точности движений, что сказывается на всей учебной деятельности школьников.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех
уроках позволяет обеспечить усвоение детьми программного материала на уровне образовательного стандарта начальной школы.

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

усиление практической направленности изучаемого мате-
риала;

выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
опора на жизненный опыт ребенка;

опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между
предметами;

соблюдение принципа необходимости и достаточности при
определении объема изучаемого материала;

введение в содержание учебных программ коррекционных
разделов, предусматривающих активизацию познавательной
деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и умений, а также формирование школьно-значимых функций, не-
обходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, ориентированная на исправление индивидуальных недостатков развития школьников. Такие занятия
могут иметь цели общеразвивающего характера, например, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального раз-
вития, развитие памяти, внимания, коррекцию зрительно-
моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и
мелкой моторики. Но направленность занятий может быть
предметной - подготовка к восприятию трудных программных тем, восполнение пробелов предшествующего обучения
и др. Значительное место занимают также логопедические
занятия для детей с речевыми нарушениями.