воспитание, социализация и развитие личности
УДК 37.0+373.3/.5/159.9+316.7
Овсянников Александр Олегович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского и испанского языков Лингвистического ЦентраРГПУим. А.И.Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСТВА
Аннотация. Данная статья посвящена ученическому творчеству. Анализируются источники творческой активности ученика, в частности приводятся теоретические положения педагогической психологии, одним из которых является тезис о том, что творчество, в первую очередь, есть не результат, а процесс субъектного развития. Мы предполагаем, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда ученик находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, а степень получаемого удовлетворения от внешней и внутренней деятельности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Ключевые слова: учитель; ученик; педагогическая психология; педагогическое творчество; ученическое творчество; процесс субъектного развития.
Ovsiannikov Alexandr Olegovich
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Linguistic Center ofHerzen Pedagogical StateUniversity of St. Petersburg, [email protected], St.-Petersburg
PUPIL AS A SUBJECT OF CREATION
Annotation. In the process of education the role of a teacher is recognized. This article is devoted to the role of the pupils and students in the process of education. We analyze the sources of pupils creation, in particular pedagogical psychology. Research in the field of creation denoted that during all the life periods (inclusive school and university) a man is able to acquire knowledge and expand his outlook. The real pupil creation is possible with help of a creative teacher. We make some conclusions, particularly the conclusion that the creation is not result but the process of a subjective development.
Keywords: a teacher; a pupil; pedagogical psychology; teachers creation; pupils creation; a process of subjective development.
Представление о высокой миссии учителя давно уже утвердилось в сознании современного общества, также как и представление о необходимости творческого характера его деятельности. Творчеству педагога и возможностям его развития в стенах школы и вуза посвящено достаточное количество научных статей и монографий (В. И. Андреев, Т. Г. Браже, В. А. Кан-Калик, В. П. Ушачёв, М. Е. Кудрявцева и др.). В этих работах рассматриваются такие важные аспекты проблемы педагогического творчества как творческая индивидуальность учителя, творчество в педагогическом общении, научно-методическое творчество учителя, соотношение педагогического мастерства
и педагогического творчества, обусловленность развития творческого потенциала учителя его непрерывным образованием, типологизация творческих личностей педагогов, система профессионально-значимых творческих качеств педагогов и ряд других аспектов.
Вместе с тем, творчеству ученика в научной литературе уделяется гораздо меньше внимания, хотя, вполне очевидно, что вопросы эти тесно взаимосвязаны и что педагогический процесс можно охарактеризовать, в частности, как творческий отклик ученика на творческую деятельность учителя. Иными словами, успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по
организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных усилий ученика по его освоению. Безусловно, многие положения теории творческого развития педагога применимы и к ученику, т.к. последний тоже является вполне сформировавшейся личностью (подростковый возраст), способной осуществлять, пусть и не всегда осознанно, свою стратегию учения (самообучения). Однако есть и существенные различия между педагогическим и ученическим творчеством. Постараемся разобраться в этой проблеме.
В последнее время в отечественной науке утвердилась точка зрения о том, что творчество является не только и не столько результатом, сколько процессом субъектного развития. Высказанная С. Л. Рубинштейном, а затем творчески развитая и дополненная его последователями -К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Бруш-линским, С. Г. Батищевым - она основывается на ряде ключевых философских положений. Важнейшими из них являются:
Положение о многоуровневости объективного бытия как гораздо более богатого и многомерного, чем бытие только лишь объектно-вещного уровня; как следствие, и человеческое бытие должно быть быть утверждено как над-вещное, несводимое к социальной роли и функциям;
Положение о бесконечности становления человека и мира в целом; при таком подходе, духовная жизнь человека выступает «прежде всего, как переоценка ценностей, переосмысление жизни.. .переакцентирование, переинтонирование» ; из данного представления о жизни человека логично вытекает мысль о принципиальной возможности жизнетворчества в самом широком смысле слова;
Положение о междусубъектной сущности человеческого существования, предполагающей чувство сопричастности и любви как особого творческого отношения к человеку;
Положение о многоуровневости человеческой психики, обуславливающей мотивацию; при объяснении любого человеческого поступка должны быть учтены побуждения разного уровня и плана в их реальном сплетении и сложной взаимосвязи; как следствие, творческие проявления личности не могут быть ограничены одной сферой дея-
тельности, поскольку являются следствием всего комплекса психической жизни человека.
Таким образом, можно констатировать, что в основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частными проявлениями этого механизма являются выработка учителем стратегии обучения, а учеником, соответственно, - собственной стратегии учения. Смеем предположить, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда он находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, когда степень получаемого наслаждения от внешней и внутренней деятельности личности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Фигура ученика всегда была и остается важнейшим элементом любой комплексной образовательной модели. Современная деятельностная модель, в отличие от при-родосообразной модели Я. А. Коменского и антропологической модели К. Д. Ушинско-го, в первую очередь ориентируется на изменение, преобразование и формирование новых черт личности учащегося. Специфика обучения в старших классах средней школы и в вузе обусловлена личностью адресата обучения - молодого человека, находящегося в том возрасте (16-23 года), который является наиболее сенситивным к развивающим воздействиям. В течение этих шести-семи лет старшеклассники и студенты пребывают в ситуации организованного обучения, что позволяет гибко использовать здесь возможности адекватных методов. Данные об изменениях умственного развития учащихся в этот период показали, с одной стороны, большие возможности повышения интеллекта в период учебы, а с другой - недостаточное использование этих возможностей . Как следствие, основной функцией учителя здесь должно стать не только знание психолого-педагогических данных обучаемых и их учет в различных ситуациях обучения и воспитания (как это было на предшествующем этапе развития методологической мысли), но и разработка индивидуальных стратегий обучения, которые бы способствовали
максимально быстрому и полному развитию личности обучаемого в процессе его приближения к практической цели, приносили бы ему удовлетворение от учёбы. Если раньше основная функция учителя заключалась, в основном, в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель прежде всего должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого ребенка .
Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения. Активность человека есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза.
Исследованием природы человеческой активности занимаются многие науки, среди которых важное место принадлежит педагогической психологии, изучающей источники психической активности ребенка, механизмы ее становления, особенности проявления в различных видах деятельности. Наиболее полное свое развитие эта проблема получила в рамках общеметодологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), определившей основные принципы соотношения обучения и психического развития, единства сознания и деятельности, общественного и индивидуального. Опираясь на эту теоретическую основу, педагогическая психология не только провозгласила положение о том, что ученик - субъект обучения, но и сумела его практически реализовать. Это определило ее базисное положение среди педагогических наук, обеспечило тесную связь с дидактикой, методикой, практикой обучения и воспитания. Поэтому не случайно, что многие добытые ею теоретические положения, экспериментальные обоснования, положенные в основу гуманизации и демократизации современной школы, существенно повлияли на ее коренную перестройку.
Принцип активности ученика как личности, сформулированный в свое время К. Д. Ушинским, - основополагающий принцип обучения и воспитания. Это, однако, не означает, что понимание этого принципа, его реализация остаются неизменными.
«Если это действительно принцип, а не догма, - полагает Якиманская - то он должен постоянно развиваться, обогащаться новым содержанием, отвечать социально значимым целям образования, отражать уровень самого научного знания о природе субъектной активности ребенка» .
Вслед за Л. С. Выготским, сформулировавшим тезис о том, что «обучение ведет за собой развитие», исследователи стали интенсивно теоретически разрабатывать и экспериментально проверять различные обучающие (воспитывающие) программы. Механизм становления субъектной активности ребенка рассматривался на начальном этапе разработки данных программ как интери-оризация им социальных воздействий под руководством взрослого, о чём мы вскользь сказали выше. Интериоризируясь, эти воздействия становятся внутренними, т.е. субъектными, личностными новообразованиями. Активность ребенка (ее природу, характер), исходя из этого, стали понимать как всецело заданную извне, определяемую содержанием обучения. Личный опыт самого ребенка как результат его индивидуального взаимодействия с окружающим миром невольно характеризовался как несовершенный, недостаточный, требующий переделки в плане его социализации. Признавалось, что специально организуемое обучение является главным источником, формирующим субъектную активность ребенка, основным условием, обеспечивающим вхождение его в мир взрослых, приобщение к культуре общества, в котором он живёт, присвоение им этой культуры с помощью разработанных нормативных эталонов - сенсорных, мнемических, логических, двигательных, этических и т.п. Активность ребенка оценивалась, таким образом, по уровню присвоения им социально заданных нормативов. В свою очередь, содержание внутреннего мира ребенка понималось как своеобразная проекция обучающих (воспитывающих, образовывающих) условий, их интериоризация.
Эффективность обучающих воздействий определялась тем, в какой мере удавалось сформировать личность с заранее заданными свойствами. Понятно, что особое внимание в достижении этой цели уделялось конечному результату. Обучение было ориентировано не на формирование механизма
саморазвития личности (общеобразовательная школа и вуз лишь возрастные этапы этого саморазвития), а на конечный продукт -всесторонне развитую личность, в своей деятельности и поведении репродуцирующую социально заданные эталоны. Получалось, что школа и вуз брали на себя задачу подготовить для общества уже готовую, сложившуюся личность, которая в дальнейшем должна лишь функционировать в заданных условиях. Реализация в течение долгих лет этой педагогической модели привела к тому, что школа не формировала механизма самоактивности в соответствии с его психологической природой, не создавала условий для выбора. Подытоживая сказанное, можно сделать вывод о том, что вместо внимания к процессам, происходящим в развивающейся личности, общеобразовательная школа и вуз на этом этапе обращались в основном к конечному результату - оценке того, соответствует ли развитая личность заданным социальным нормативам.
В этот период в педагогической психологии, много позаимствовавшей у кибернетики и теории информации, интенсивно разрабатываются обучающие программы, в основе которых лежат условия и показатели формирования умственных действий с заранее заданными качествами (мерой обобщенности, полнотой действия, широтой его применения и т.п.). Чем полнее умственные действия ученика соответствовали заданным логическим эталонам, тем, следовательно, эффективнее организован процесс обучения. Индивидуальный опыт усвоения, имеющийся у каждого ученика, при этом либо игнорировался, либо всячески преодолевался. Личностные различия в работе расценивались при этом как нежелательные, как отклонение от заданной схемы действий. Справедливости ради, надо признать, что такой механизм формирования познавательной активности в целом отвечал духу своего времени (60-70 г.г. 20 века), обеспечивал в массовом обучении задачу овладения учащимися знаниями, умениями и навыками, формировал ученика-исполнителя, воспроизводящего заданные логические образцы.
Однако, как подлинная гражданская позиция возможна лишь в демократическом обществе, когда человек вырабатывает свой взгляд на окружающий мир и не боится за-
явить о нём, так подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим. «Эта активность - по мнению Якиманской - проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их преобразует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности» .
Важный источник познавательной активности - это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. При этом не вызывает сомнений тот очевидный факт, что овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний, умений и навыков, в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт.
Подытожим сказанное:
1. Успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных творческих усилий ученика по его освоению;
2. В основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частным проявлением этого механизма является выработка учеником собственной стратегии учения;
3. В основе ученического творчества -врождённая активность человека, суть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза, особенно в студенческие годы, когда сенситивность к развивающим воздействиям особенно велика;
4. Формирование механизма самоактивности ученика в соответствии с его психологической природой является насущной необходимостью современной системы обучения;
5. Подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не
столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим;
6. Творчество - не результат, а процесс субъектного развития.
Библиографический список
1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - СПб: Питер, 2000. -712 с.
2. Витт Н. В. Индивидуально-психологические основы обучения иностранному языку в вузе. - М.: Наука, 1979. - 95 с.
3. Петухова И. А. Интеллектуальное развитие взрослых. - М.: Наука, 1987. - 81 с.
4. Матрос Д. Ш, Попев Д. М, Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 95 с.
5. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. - М., 1985. - 75 с.
Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.
Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.
Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) - это начало общественного бытия человека *. Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет - учитель.
* См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.. 1997.
В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.
Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.
У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).
Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.
Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование - личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный социально – педагогический университет»
(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)
Кафедра педагогики
Реферат на тему:
УЧЕНИК КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Выполнила:
Соколова
Любовь Михайловна
Гр. КП – ВМ- 11
Волгоград
I. Теоретическая часть…………………………………………………3-6
II. Список использованной литературы………………………………...7
III. Практическая часть………………………………………………….8-13
I. Теоретическая часть.
Успешная самореализация личности при современных темпах развития экономики все больше зависит от чисто "человеческих" качеств: коммуникативности, творческости, обучаемости... Такая потребность вынуждает систему образования искать технологии, в которых основной акцент делается не на передачу максимального количества информации, а на развитие этих качеств. Отличительной особенностью таких технологий является их психологизация, то есть такое построение учебно-воспитательного процесса, при котором усвоение определенного объема знаний является материалом для максимального раскрытия личностного, интеллектуального и творческого потенциала ребенка.
Работа с педагогом ориентирует его на выявление своих сильных профессиональных и личностных качеств, на рефлексию и гармонизацию его внутреннего состояния, на плодотворные взаимоотношения с учениками и родителями.
Работа с родителями - обязательное условие приема ребенка в школу! - способствует пониманию ими принципов развития и обучения в Школе, содержания авторских программ и осознанию индивидуальных особенностей ребенка. В результате обеспечивается единство действий школы и семьи по развитию ребенка и его социализации.
Все психологи сходятся во мнении, что именно дошкольное звено и начальная школа определяют в дальнейшем способность человека к получению образования. Адаптация к новому образу жизни, при котором учебная деятельность становится для ребенка ведущей, и формирование у него начальных школьных навыков проводится у нас для дошкольников и младших школьников по специальной программе "Психологическая готовность овладения учебной деятельностью". Ее основа - система учебно-игровых ситуаций, которые обеспечивают постепенное включение компонентов учебной деятельности в игровую с последующей их заменой. Использование игры как ведущей деятельности в этом возрасте позволили сохранить его самоценность и обеспечили готовность ребенка к взаимодействию с окружающим миром, его познавательное и личностное развитие.
Чтобы обеспечить каждому ребенку максимальное развитие с учетом его особенностей, интересов и наклонностей, обучение дифференцировано. При этом ученик - "субъект" обучения, то есть равноправный его участник, и усвоение предметных знаний-умений рассматривается не как главная цель обучения, а только как средство. Таким образом, на наш взгляд, реализуется принцип гуманизации образования.
В качестве практического результата для нас важны рефлексия как осознание себя и своей деятельности, творческое воображение, познавательная и творческая активность, оперирование знаково-символическими системами, различные формы мышления и памяти, определенный уровень общей осведомленности, формирование адекватной самооценки и другие психологические и интеллектуальные навыки. Конечная цель - умение учиться, что значит учить себя, то есть осознавать личную ответственность за результаты обучения и владеть умениями самообучения и саморазвития.
И если ребенок демонстрирует целеполагание, обобщенные способы действия, творческую активность и действия контроля, то мы считаем, что у него сформирована психологическая готовность к овладению учебной деятельностью.
Ввести учеников в систему наук, ознакомить их с основами научных знаний - основная задача средней школы. Старшая школа - последний этап получения полного общего среднего образования - функционирует как профильная: базовый стандарт дополняется спецкурсами, которые каждый ученик выбирает для себя сам. В рамках гуманитарного профиля можно, например, выбрать дополнительный иностранный язык (один или два), историю, право, словесность. В рамках естественнонаучного - спецкурсы по биологии, экологии, географии, химии. В технико-экономических классах - математику, информатику, экономику, физику. Дети с музыкальными способностями имеют возможность параллельно получить музыкальное образование.
Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".
В этом заключается и сама специфика педагогических задач.
Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
Список использованной литературы:
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Детская психология. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С.243-386.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. // Знаковые операции и организация психологических процессов. Т.6. - М.: Педагогика, 1984. - С.54-75.
3. Грединарова Е.М. Психологические условия овладения старшими дошкольниками начальными формами учебной деятельности//Автореф. дисс. …канд. психол. наук, Киев, 2000.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
5. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С.3-18.
6. Максименко С.Д. Общая психология. - К.: Ваклер, 1999. - 523 с.
7. Меерович М.И. Структура курса интегрированного обучения на основе ТРИЗ// Научно-практическая конференция по ТРИЗ. Петрозаводск. 1999. С.65-66.
8. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. - 1997. - № 5. - 199 с.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды // Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1989. - С. 228-276.
10. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С. 30-36.
II. Практическая часть
Тема моего исследования: «Подготовка студентов педагогических ВУЗов к формированию гендерной культуры у старшеклассников»
| Пункты из статьи | Соотношение с исследуемой проблемой |
| Анализ основных работ по профилю исследуемой проблемы. | Большой вклад в разработку проблемы воспитания гендерной культуры внесли такие ученые как: А.С. Белкин, Г.С. Васильченко, Л.С. Выготский, В.Е. Каган, Л. Колберг, И.С. Кон, Кузнецов Т.С., В.А. Лосенков, Дж. Мани, А.В.Мудрик, И.В. Романов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Столярчук, З.Фрейд, Э. Эриксон. |
| Сущность исследуемого качества | Сущностью гендерного воспитания является максимальная самореализация личности, женской/мужской индивидуальности, способной к созданию гармоничных взаимоотношений полов. Нужно исходить из положений о целостном понимании человека как телесного и духовного существа, о врожденных и приобретенных проявлениях мужского и женского поведения, о женской/мужской индивидуальности как саморазвивающейся системе, способной к гендерному самопознанию, самостроительству, самосовершенствованию своей неповторимой гендерной индивидуальности. |
| Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях развития качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка –личности в целом. | основные функции гендерного воспитания: Ролевая функция, способствующая освоению гендерных ролей, формированию культуры взаимоотношений полов в ходе гендерной социализации в контексте реальной жизнедеятельности. Функция индивидуализации и идентификации:гендерное воспитание старшеклассников включает развитие здоровой и целостной гендерной индивидуальности, формирование у мальчиков, девочек, юношей и девушек умений адекватно осознать и переживать свои гендерные особенности; навыков гендерного поведения, соответствующего культуре взаимоотношений полов, ориентированной на самосовершенствование женской или мужской индивидуальности; умений установления оптимальных взаимоотношений с людьми своего и противоположного пола в различных сферах жизни. Функция саморазвития: гендерное воспитание старшеклассников нацеливает их на саморазвитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, деятельностной и регулятивной сфер, способствует их самореализации, не нарушающее их естественное становление, учитывающее закономерности развития различных возрастных периодов, способствующее формированию культуры их взаимоотношений. Воспитательная функция: гендерное воспитание старшеклассников может осуществляться в виде алгоритма, включающего следующие педагогические действия: номинация, инициирование, самостановление. Функция формирования позитивного опыта гендерного поведения предполагаетоказание старшеклассникам помощи в обретении опыта гендерного поведения. Организация гендерного поведения может осуществляться с помощью методов гендерного подхода: диалоговых, игровых, приемов педагогической поддержки, создания ситуаций выбора. С помощью организации педагогических ситуаций гендерного поведения важно формировать представления о моделях гендерного поведения, самореализации личностного потенциала, развивать способности к саморегуляции гендерного поведения, стимулировать к самосовершенствованию женской и мужской индивидуальности, обладающей внешними и внутренними достоинствами, своеобразием, неповторимостью, образующими взаимодополнительность, целостность, гармонию во взаимоотношениях гендеров. Выделяют компоненты гендерной культуры: Интеллектуальный компонент гендерной культуры предполагает осознание результата овладения ими знаниями о культуре, взаимоотношениях. В интеллектуальный компонент входят процессы восприятия, внимания, мышления, а также памяти. Этот компонент выполняет информативную функцию, направленную на приобретение и обогащение информации о культуре поведения. На основе знаний у учащихся складывается собственное отношение к нормам поведения. Смысловой компонент гендерной культуры включает конкретную систему ценностных ориентаций относительно тех или иных норм поведения. Через нормы и критерии оценок открывается гендерная культура. Смысловой компонент выполняет оценочную функцию, определяет готовность личности через рефлексию, оценивание и самооценку, умение проявлять личностное отношение к нормам поведения, к самому себе. Она помогает адекватно реагировать на происходящую ситуацию, сопоставлять внешние признаки ситуации со своими собственными представлениями о ней и возможности её разрешения. Регулятивный компонент гендерной культуры определяет степень сформированности умения соизмерять собственную деятельность и деятельность окружающих с действующими нормами поведения в обществе. Данный компонент определяет, насколько учащийся соизмеряет свою мыслительную и практическую деятельность с действующими в обществе и воспринятыми им самим нормами поведения, критериями его оценки, насколько полно система норм и оценок регулирует его деятельность и поведение. |
| Разработка системы диагностики | Существует много различных форм по воспитанию гендерной культуры, на наш взгляд наиболее эффективными формами проведения мероприятий по воспитанию гендерной культуры являются: дискуссия, проблемная ситуация, анкетирование, беседа, ролевая игра, конкурс и круглый стол. |
| Анализ научной литературы | Несмотря на значительное количество работ, в которых раскрываются вопросы становления гендерной культуры, существуют разногласия в определении сущности гендерной культуры. За основу мы берем определение Столярчук Л.И., которая культуру гендерных взаимоотношений определяет как систему взаимодействия индивидуальных субъектов (мальчиков и девочек, молодых юношей и девушек), включающую процесс гуманных взаимоотношений (со взрослыми: педагогами, родителями и др.), со сверстниками своего пола, со сверстниками другого пола и с самим собой (образ «Я»), основанную на взаимоуважении, признании достоинства, равноценности обоих полов. |
| Обоснование и реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества | Цель: Теоретическое обоснование данной темы диссертации Задачи: 1.Выявить сущностную характеристику гендерной культуры старшеклассников 2. Определить структуру готовности будущего педагога к формированию гендерной культуры у старшеклассников 3. Обосновать методы и приемы подготовки студентов к формированию гендерной культуры у старшеклассников 4. Обосновать средства формирования гендерной культуры старшеклассников |
УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Занятие 6
Вопросы для обсуждения
1. Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные?
2. Особенности организации учебной деятельности:
Младшего школьника;
Подростка;
Старшеклассника.
3. Как развить познавательный интерес школьника?
4. Какие из современных концепций обучения, на ваш взгляд, наиболее полно отвечают развитию субъектных качеств учащегося?
Основная литература
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973.
2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М., 1994.
3. Зимняя И. Педагогическая психология, 1997.
4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
5. Секреты умелого руководства. /Сост. И. В. Липсиц. – М., 1998.
Дополнительная литература :
1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1981.
2. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.
3. Рахматшаева В.А. Грамматика общения: шаг за шагом к доверию и взаимопониманию. – М., 1995.
Методические рекомендации Категория субъекта актуальна в психологии образовательной деятельности. Важно рассматривать данную проблему через внутреннюю связь между личностным и субъектным. «Быть личностью…означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», - отмечает В.А. Петровский.
Необходимо остановиться на обсуждении специфических особенностей субъектов образовательного процесса, условиях оптимального развития и саморазвития субъекта на разных возрастных эапах.
Надо рассмотреть особую роль исследовательской деятельности в становлении субъектности ученика.
ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Учащимся предлагается карточка, на которой указан ряд возможных мотивов учебной деятельности. Каждый должен внимательно прочесть все пункты анкеты и подчеркнуть те из них, которые соответствуют его стремлениям. Подписывать анкету не нужно. Примерное содержание анкеты указано ниже.
1. Учусь, потому что интересно.
2. Учусь, потому что хочу больше знать.
3. Учусь, потому что заставляют родители.
4. Учусь, потому что потом будет легче устроиться на работу.
5. Учусь, потому что сейчас все учатся.
6. Учусь, потому что нравится учитель.
7. Учусь, потому что….(укажите свое стремление).
Полученные данные заносятся в таблицу.
Задание. Выявите преобладающие мотивы учения школьников. Постарайтесь установить, под влиянием каких факторов они сложились. Сделайте выводы о возможной коррекции с целью развития положительных мотивов учения.
Ученик как субъект учебной деятельности.
Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу.
Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение ребенка к учению, учителю, товарищам, школе в целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний.
Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени. Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ори-ентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.
Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной.
Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно “знаний, умений, навыков” к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества, в оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Несмотря на изменяющуюся атмосферу общественной жизни, ее демократизацию и гуманизацию, воспитательная работа в массовой школьной практике по-прежнему осуществляется «сверху» и представляет собой набор стандартных методов и форм педагогической деятельности, предписывающих воспитуемым роль объектов воздействия, а не субъектов социальной жизни, саморазвития и собственного жизнетворчества. Ученик, будучи объектом педагогической деятельности учителя, становится субъектом учебно-познавательной деятельности, которую организует учитель. Но ученик выступает не как самостоятельный субъект познавательной деятельности, а как субъект, воспроизводящий в своей учебно-познавательной деятельности структуру и содержание педагогической деятельности учителя. Полноценным субъектом познавательной деятельности человек может стать только тогда, когда осваивает формы, способы, методы, принципы и средства познавательной деятельности. Парадокс еще и в том, что ребенок еще не может оценить практическую значимость изучаемых в школе наук: у него нет соответствующего жизненного, практического опыта. В этом одна из причин низкой учебно-познавательной активности школьников: они изучают науки потому, что их заставляют их изучать.
