1. Понятия речи. Значение речи в жизни человека.
2. Физиологические основы речи.
3. Развитие речи у человека.
4. Основные функции речи.
Основные понятия и положения темы
Речь – это вынесенная вовне психика субъекта и, соответственно, одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающими. Речь переводит психические феномены в доступный наблюдению процесс. И наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, психологический продукт.
Коммуникационная (иногда ее также называют коммуникативной) функция речи состоит в том, что с помощью речи передается информация от человека к человеку.
Интеллектуальная функция речи з аключается в том, что для человека она также служит средством мышления.
Регуляционная функция речи выражается в том, что речь служит фактором управления собственной психикой и поведением человека, который ею пользуется, а также психикой и поведением других людей.
Психодиагностическая функция речи заключается в том, что по речи человека можно судить о психологических особенностях данного человека, о его познавательных процессах, психических состояниях и свойствах.
Психотерапевтическая функция речи состоит в том, что с ее помощью люди оказывают терапевтическое влияние на себя и на других, рассчитанное на психологическую помощь, поддержку, а также на предупреждение и лечение многих психогенных заболеваний. Данная функция речи широко используется в различных методах современной психотерапии, практической психологии, причем как индивидуальной, так и групповой, например - в аутотренинге, в гештальттерапии, в логотерапии, в нейролингвистическом программировании.
Жаргон - стилистические особенности (лексические, фразеологические) языка узкой социальной или профессиональной группы людей. Интонация - совокупность элементов речи (мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр и др.), фонетически организующих речь и являющихся средством выражения различных значений, их эмоциональной окраски.
Внутренняя речь - беззвучная речь про себя и для себя, возникающая в процессе мышления. Внутренняя речь происходит из внешней, с ее помощью происходит переработка образов восприятия, их осознания и классификации в определенной системе понятий. Внутренняя речь кодирует образы реального мира символизирующими их знаками и выступает как средство мышления. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности.
Эгоцентрическая речь – особая форма речи, промежуточная между внутренней и внешней речью, выполняющая в основном интеллектуальную, а не коммуникативную функцию. Она активизируется у детей в возрасте от 3 до 5 лет, а к 6-7 годам исчезает. Эгоцентрической речи, как и внутренней, свойственны интеллектуальная функция, неполная осознанность, предикативность и агглютинированность.
Самостоятельная работа по теме.
Какая речь применяется в повседневной жизни чаще? Устная или письменная?
5.4. Итоговый контроль знаний:
1. В чем связь речи и языка?
2. Какие виды речи Вы знаете?
3. Чем письменная речь отличается от устной?
4. Какие существуют особенности в языковой организации письменной речи?
Домашнее задание для уяснения темы занятия
Тест:
1. Жаргон и интонация присущи:
1) внешней речи.
2) внутренней речи.
3) эгоцентрической речи.
4) промежуточному между внутренней и внешней виду речи.
2. Интеллектуальная функция речи заключается в том, что она:
1) служит средством передачи и переработки информации.
2) служит средством передачи эмоций и чувств.
3) служит средством передачи мыслей.
4) служит средством мышления.
3. Регуляционная функция речи заключается в том, что она:
1) служит фактором управления собственной психикой и поведением человека.
2) может дать сведения об особенностях человека, о его познавательных процессах, психических состояниях и свойствах.
3) оказывает терапевтическое влияние на других, рассчитанное на психологическую помощь, поддержку, а также на предупреждение и лечение многих психогенных заболеваний.
4) применяется как при индивидуальной, так и групповой терапии.
4. Эгоцентрическая речь – это:
1) особая форма речи, промежуточная между внутренней и внешней речью, выполняющая в основном интеллектуальную, а не коммуникативную функцию.
2) особая форма внутренней речи, необходимая для успешного общения людей между собой.
3) особая форма внешней речи, выполняющая интеллектуальную, а так же, частично, - коммуникативную функцию.
4) особая форма речи, направленная извне на человека, рассчитанная на психологическую помощь и поддержку.
5. Речь является:
1) полиморфной деятельностью.
2) мономорфной деятельностью.
3) аморфной деятельностью.
4) интероморфной деятельностью.
Задачи:
1. Разговор двух подруг, Екатерины и Юлии:
Юля, вот смотри: я уже прочувствовала, что то, что у меня в руках – это не разбитая ваза, это уже черепки, которые никак не применишь. И вроде как смогла отпустить. Но мне вообще тяжело выбрасывать вещи. Даже если они не нужны.
Я помню, как ты говорила о штанах, которые не снимают, пока новые не купят. Но это если штаны – единственные. А если – вторые, третьи?
Вот представь себе вазу, которая у тебя хранится. Эту вазу подарил… допустим, твой дед твоей бабушке. Далеко не в самый лучший момент. Принес ее на какой-то праздник. Бабушке она не нравилась, но она эту вазу хранила.
Потом передала твоей маме. И вот мама передала вазу тебе.
И ты видишь, что эта ваза не важна для тебя – ни как приятная память, ни как семейная ценность. Она тяготила твою бабушку, маму, а теперь и тебя.
И вот ты, наконец, набралась смелости – и эту вазу разбила об стену! Представь, какую свободу ты чувствуешь в этот момент!
Кажется, мне стало понятно, что делать с вещами, которые до сих пор я ни носить, ни выбросить не могла.
Какая функция речи проявилась в данной ситуации?
1. Общее понятие о речи 2. Физиологические механизмы речи 3. Речь и личность Заключение
Введение
В окружающем нас мире очень много вопросов связано с речевой культурой его членов, культурой их общения. Случилось так, что живя в словах и словами, а не реальностью, приучаясь к смысловой однозначности, люди утрачивали способность понимать разные значения слов, видеть степень их соответствия действительности. Актуальнейшая проблема сегодня - нравственный облик, культура личности, так как в решении экономических, общесоциальных и культурных вопросов важны усилия не только коллектива, но и каждого человека. Повышенный интерес к моральной проблематике в последнее время вызван также осознанием довольно низкой культуры в сфере общения. Современная речь отражает неустойчивое культурно-языковое состояние общества, балансирующее на грани литературного языка и жаргона. Остро встал вопрос о сохранении литературного языка, о путях его дальнейшего развития в связи с изменением контингента носителей. Высокий уровень речевой культуры – неотъемлемая черта культурного человека. Совершенствовать свою речь – задача каждого из нас. Для этого нужно следить за своей речью, чтобы не допускать ошибок в произношении, в употреблении форм слов, в построении предложении. Нужно постоянно обогащать свои словарь, учиться чувствовать своего собеседника, уметь отбирать наиболее подходящие для каждого случая слова и конструкции. Значение языка в жизни людей огромно, но люди должны учиться целесообразно использовать все многочисленные и бесспорно жизненно- необходимые функции языка. *1. Общее понятие о речи* Процесс общения людей между собой посредством языка называется речью. Не следует отождествлять понятия «речь» и «язык». Речь - это деятельность, в которой человек пользуется языком в целях общения с другими людьми. Каждый человек по-своему осуществляет это общение, но при помощи одних и тех же языковых средств, которыми пользуется данная нация. А язык представляет собой систему этих средств (звуки, слова, предложения, связи между ними), т. е. звуковой и словарный запас, а также грамматические формы. Язык возникает в ходе развития общественного производства в процессе речевого общения между людьми и усваивается человеком в готовом виде. Речь возникла в процессе совместного труда в коллективе, когда у людей «появилась потребность что-то сказать друг другу». С помощью речи люди не только сообщают современникам о том, что происходит в данное время, но и передают из поколения в поколение все богатство знаний, накопленных человечеством. Ребенок, овладевая речью, приобщается к жизни общества, в котором он родился. Если бы в силу каких-то причин ребенок не овладел речью, то его умственное развитие оказалось бы на крайне низком уровне. Наблюдались случаи (правда, очень редкие), когда дети в первые годы жизни совершенно не слышали человеческой речи и были изолированы от человеческого общества. Так, в Индии в разное время было найдено несколько детей, оказавшихся еще в младенческом возрасте среди обезьян, которые их выкормили. По своему умственному развитию эти дети стояли на том же уровне, как и их воспитатели - обезьяны. В дальнейшем, живя уже среди людей, такой ребенок крайне медленно развивался. Эти факты говорят о том, какое значение имеет речь (и вообще социальная среда) для интеллектуального развития человека именно в первые годы жизни. Как уже говорилось, мышление и речь тесно связаны друг с другом. Когда человек думает, он обычно про себя выражает мысли словами и фразами в виде так называемой внутренней речи. В самом деле, попробуйте о чем-нибудь подумать, не произнося про себя хотя бы одного-двух слов. Это вам не удастся. Однако бывает, что человек не в состоянии выразить мысль словами. Это не значит, что мысль существует без словесного оформления. В данном случае человеку трудно перейти от внутренней речи к ее внешнему выражению и высказать мысль другим людям в развернутом виде, так чтобы ее поняли. Речевая деятельность присуща только человеку. У животных есть звуковые сигналы, при помощи которых они тоже информируют друг друга о событиях, имеющих для них жизненно важное значение (сигналы об опасности, о наличии пищи), а также выражают эмоции (страх, боевое возбуждение, гнев). Но эти сигналы относятся к первой сигнальной системе. Современная наука считает, что в мире животных наиболее полно развита сигнальная система, т. е. система общения при помощи сигналов, у дельфинов. Например, дельфины, находясь под водой, общаются посредством разнообразных звуков (вроде стука, свиста, кряканья), а в воздухе издают пронзительные крики и вопли. На эти звуки дельфины чутко реагируют. Довольно развита звуковая система общения и у обезьян. За последнее время даже у низших представителей животного мира обнаружено много звуковых
Заключение
Такова чудодейственная сила слова. Она особенно важна и действительна в сложных коммуникативных ситуациях. Слово может быть сильнейшим оружием не только в руках бессовестных, своекорыстных демагогов. Оно может быть еще более сильным оружием в руках борцов. И хотя они и используют его, но они далеко не всегда сознают силу слова - как разрушительную, так и созидательную. Далеко не всегда они, особенно в сложных коммуникативных условиях, как можно нейтрализовать, разоблачить лживое и злобное «антислово» и как дать подлинную силу слову. И даже зная, не всегда они находят в себе смелость, ответственность и упорство, необходимые для решения такого рода задач. И даже находя, далеко не всегда владеют искусством такого тонкого и действенного слова. Одной из важнейших задач воспитания современной функциональной культуры речи является овладение умениями и навыками анализа сложных ситуаций общения, прежде всего применительно к практически непосредственно актуальным сферам и ситуациям. На этой базе соответствующие продуктивные умения и навыки могут приобретаться самовоспитанием в естественной речевой практике. Возможности языка безграничны. Так, общий язык поддерживает сплоченность общества. Он помогает людям координировать свои действия благодаря убеждению или осуждению друг друга. Кроме того, между людьми, говорящими на одном языке, почти автоматически возникают взаимопонимание и сочувствие. В языке находят отражение общие знания людей о традициях, сложившихся в обществе, и текущих событиях. Короче говоря, он способствует формированию чувства группового единства, групповой идентичности. Руководители развивающихся стран, где существуют племенные диалекты, стремятся к тому, чтобы был принят единый национальный язык, чтобы он распространялся среди групп, не
Список литературы
Список использованной литературы. 1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995. 2. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980. 3. Данилова Н. Н., Психофизология. Н.Н. Данилова, М:, Аспект Пресс – 2007г. – 368с. 4. Соколова В.В. Культура речи. Культура общения. М., 1989. 5. Сопер П.А. Основы искусства речи. М., 1999 6. Общая психология в 7 томах. Том 2 Ощущение и восприятие под ред. Б. Бартуся., М: Академия. – 2010г. – 416 стр. 7. http://www.biografia.ru/about/psihologia061.html
Исследования творческого мышления (Я.А.Пономарев), способы активизации и развития творческого мышления.
Дж. Гилфор делит мышление на конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление может быть репродуктивным и творческим. Дивергентное мышление – это креативность.
Креативность – это вид творческого мышления. Она может иметь разную степень развития: творческие учебные способности, собственно креативность, одаренность, талант, гениальность.
Креативное мышление включает в себя:
§ Ремесленный аспект: беглость, разработанность, компиляция.
§ Творческий аспект – оригинальность. Оригинальность может быть как для себя, так и для других. Оригинальность для других, виды:
i. Крейзитивность (девиантная оригинальность) + произвол
ii. Эстетическое чувство (чувство гармонии)
iii. Чувствительность к недостаткам, интеллектуальная инициативна
iv. Осмысленная оригинальность: переопределение (интерпретация) и проницательность (глубина проникновения)
Механизм творческого мышления – использование косвенных, побочных продуктов, в том числе из прошлого опыта.
Я.А. Пономарёв при исследовании творческого мышления использовал метод подсказки: перед человеком ставилась задача, которую нельзя решить традиционными методами. Он заходил в тупик, и в этот момент ему давалась очень косвенная подсказка, с помощью которой можно было найти новое, творческое решение.
В связи с этим были выделены этапы творческого решения задачи:
1. сознательный процесс решения задачи, который не приводит к результату.
2. период инкубации
3. «озарение», основанное на использовании прошлого неосознаваемого опыта или побочных объектов.
Механизмы творческого мышления активно исследовались в гештальт-психологии.
Речь – это форма общения опосредованная языком. Речь – это средство, с помощью которого происходит опосредствование остальных психических процессов. Речь индивидуальна, в то время, как язык является общим для всех его носителей. Единица речевого мышления – слово.
Физиологическая основа речи – левое полушарие головного мозга. В височных долях находится центр Вернике, центр распознавания речи. В лобной доле – центр Брока, центр воспроизведения речи.
Свойства речи:
2. выразительность
3. связность
4. ситуативность
Функции речи:
1. общение, воздействие на другого человека
2. обобщение. Слово выступает как исгнал, понятие, указатель на предмет
3. воздействие на самого себя, регуляция своей психической деятельности: произвольность внимания, памяти, воображения.
Теории речи:
1. эгоцентрическая (Пиаже, Выготский)
2. теория научения. У человека есть врождённая потребность к подражанию.
3. теория Хомского: в мозге существуют структуры, определяющие врождённую способность каждого человека к усвоению речи.
4. когнитивная теория. Развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию.
Слово – единица речевого мышления. Оно включает в себя 2 составляющие:
· семантика (содержание). Сюда входят:
¾ значение слова. Открывается в слове объективно. Значения устойчивы и определяются языком.
¾ Индивидуальный смысл слова. Отличается у разных людей. Формируется и меняется в течение жизни.
· материальный носитель
¾ материальный носитель: речедвигательный голосовой аппарат / движения руки при письме + активность головного мозга
¾ графический носитель
Нарушение речи – афазия. Афазия может быть как психической (нарушение понимания и воспроизведения речи), так и физической, или моторной (нарушение артикуляции речи).
Значение речи столь велико для человека» что это трудно переоценить. Хорошо развитая речь в жизни каждого из нас - это и успешность обучения в школе» и качество межличностных отношений с окружающими» и выбор будущей профессии» и психологический комфорт семейной жизни.
Речь - своего рода визитная карточка индивида. # " ,./■>
Речь - один из наиболее мощных факторов развития ребенка. Это обусловлено исключительной ^ролью речи в жизни человека. Благодаря речи люди сообщают друг другу свои мысли» желания» передают жизненный опыт» согласовывают действия. Речь служит основным средством общения людей.
Речь - это сложная, функция» и развитие ее зависит от многих факторов. Большую роль здесь играет влияние окружающих - ребенок учится говорить на примере речи родителей» воспитателей и друзей. Очень важно» чтобы ребенок с раннего возраста слышал правильную» отчетливую» выразительную» эмоционально окрашенную речь.
По мнению О. С. Ушаковой» «речь и язык традиционно рассматривались в ^психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности» язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения». «
Для нормального развития речевой деятельности необходимы определенные условия: ]
^ достаточная степень зрелости различных структур головного мозга. Речевой аппарат состоит Из двух отделов - центрального (мозгового)» представленного двумя речевыми центрами» и периферического отделов. Центр это скопление функционально однородных нервных клеток. Один центр (центр Брока) является речедзигатель- ыым, т. е. обеспечивает движение органов артикуляции» органов дыхания и голосообразования. Другими словами» можно сказать» что он отвечает непосредственно за процесс говорения; Другой центр (центр Вернике) по своей сути речеслуховой. Его функция - восприятие и различение речевых звуков» контроль над собственной речью говорящего. Значит» центр Вернике ответственен за понимание речи. Кроме речевых центров, большое значение для развития речи имеют подкорковые образования» ядра продолговатого мозга, проводящие пути и др. Необходимое условие развития речи нормальное строение и фун
кционирование этих мозговых структур. По сути дела, основным органом речи является мозг;
s правильное анатомическое строение и скоординированность работы голосовых складок, дыхательной системы и органов артикуляции. Голосовые складки» легкие, трахея, бронхи и гортань, язык, губы, небо- это периферический отдел речевого аппарата. При анатомических дефектах перечисленных органов возникает вероятность нарушения произносительной стороны речи. Например, звук [р] требует высокого подъема кончика языка. А если подъязычная связка укорочена, то язык не может занять это необходимое верхнее положение. Тогда ребенок пытается компенсировать Создавшуюся ситуацию и произносит звук [р] не при вибрации кончика языка» а при вибрации мягкого, неба. Все слышали распространенный вариант неправильного звучания [р] - горловой звук;
Речь о речи
У отсутствие нарушений слуха и зрении, сформиро- %ИИностъ двигательной и эмоциональной сферы. Поскольку речь формируется по подражанию, ребенку необходима воспринимать на слух и визуально, как говорят окру- Дакающие. А если ей плохо слышит или у него страдает дарение, то это ие позволяет малышу воспринимать речь Окружающих и полноценно ею овладевать. Даже если у.ребенка все в порядке со строением органов речи, но есть двигательные затруднения (например, не может быстро сменить одну артикуляционную позу другой или41е МО- ЖЄт удержать ту или иную артикуляционную позу), то вполне вероятны нарушения произношения звуков;
1 ^ потребность в общении. Чтобы говорить, нужно за
хотеть это сделать. Иногда в семье можно наблюдать такую картину: родители бросаются выполнять желания ребенка, стоит ему только показать пальцем на какой- либо предмет. А если родители предвосхищают все жела- *ЙЙя, то зачем говорить, зачем напрягаться и произносить флбва, если можно только воспользоваться жестом, поплакать или покричать, требуя свое?! Другими словами, "feet мотива для речи и для общения, а значит, не будет и /Яручащей речи. Изоляция ребенка, дефицит эмоциональ-
ЩШ. контактов с матерью или другими взрослыми может Порождать задержку в развитии речи. Речь не развивает- ФЛ вне общения. Подтверждением этому служат дети-ма- "^яи, жившие длительное время среди животных. Ни один ІІІр втіпс человеческих детенышей не ут^ел разговаривать, Летя и родился человеком.
& процессе речи мы произносим слова и предложения, энные к другим людям, и, кроме того, воспринима- [ Чужую речь, слушаем тех, кто с нами говорит. Следова- гр, овладение речевой деятельностью предполагает:
♦ способность говорить;
♦ способность понимать сказанное.
В приведенной выше таблице (с. 4-9) мы говорили о радием речевом развитии ребенка (гуление, лепет, первые
слова). А сейчас несколько слов о том, как и когда ребенок начинает овладевать речью. Период активного развития речи начинается на втором году жизни.
Бурное развитие понимания речи на несколько-месяцев опережает развитие устной речи у самого ребенка. Очень часта с того момента, как ребенок начнет показывать на тот или иной предмет, перед тем как он назовет этот предмет, пройдет время, равное восьми-девяти месяцам. Наконец, наступает черед, когда малыш делает попытку связать два слова во фразу («мама, дай»).
Здоровый ребенок при нормальном развитии речи начинает говорить уже после того, как проживет 14-18 месяцев своей жизни. У разных детей развитие речи может протекать по-разному. Замечено, что девочки начинают говорить раньше мальчиков, что объясняется большей пластичностью нервной системы первых.
У полуторагодовалого человечка в памяти уже имеется около 30-35 простых одно- и двусложных слов, и, как правило, коротких, длиной не более шести-семи звуков. Возможно, эти слова будут произноситься ребенком еще нечетко, с ошибками, но, по крайней мере, это первые попытки общения с окружающим миром.
К двум годам словарный запас ребенка увеличивается до 250-300 слов, начинает формироваться настоящая человеческая речь. Появляются сложные фразы, ребенок задает много вопросов, отвечать на которые рекомендуется как можно более подробно, но доступно пониманию ребенка.
15 месяцев. Словарный запас увеличивается до 6 слов. Ребенок понимает простую просьбу без жеста,
18 месяцев. Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов.
21 месяц. Показывает три части тела, начало фазы двух- словных предложений. Словарный запас около 20 слов;
24 месяца (два года). Показывает пять частей тела. Словарный запас минимум 50 слов, понимает двух этапную просьбу, начинает активно использовать предложения из двух слов.
30месяцев. Адекватно использует местоимения «я.», «ты», «мне». Использует предложение из двух слов. Понимает разницу между словами «большой» и «маленький».
36 месяцев (три года). Словарный запас до 250 слов и больше. Общается предложениями из трех слов. Использует множественное число существительных и глаголов. Называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания ^ипа «положи^кубик под чашку». Показывает, какая линия из трех самая длинная,"
Наш словарик
Артикуляция - положение органов артикуляции прй произнесении того или иного звука.
Двусложные слова - слова, состоящие из двух слогов.
| Есть повод для беспокойства, если;
> К концу пятнадцатого месяца не может адекватно ситуации употреблять слова «Мама» и «папа».
К концу двадцатого месяца не может произнести шесть осмысленных слов.
К концу 24-го месяца не может показать части тела, которые ему называет взрослый.
Внимание! Некоторые дети (так называемые поздно- говорящие) не мо^ут отчетливо произносить первое слово (например, мама) до 14 месяцев. Будьте терпеливы. Не переставайте постоянно разговаривать и общаться с ребенком.
Что делать? Скорая родительская помощь
1: Оречевлять все свои действия и действия ребенка в течение дня («Что делаю - о том говорю!») Например, утром, умывая ребенка, говорим ему: «Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, в другую сторону. Открыл? Бери мыло. Взял? Намыливай руки. Три паль чики. Хорошо. Смывай мыло водой. Теперь будем мыть лицо».
2. Самое время приучать ребенка к восприятию (слуша
нию) коротких детских сказок и стихов. Пусть вас не смущает, что даже самая короткая сказка, например «Курочка Ряба», может оказаться для ребенка длинной и у него не хватит терпения ее выслушать до конца. Ребенок еще не способен длительно концентрировать свое внимание. Стихи привлекают малыша своим ритмом, мелодичностью. /
3. Не следует навязывать ребенку речевой контакт, когда он заведомо не расположен вас слушать (например, увлеченно самостоятельно играет с игрушкой). Постарайтесь найти более подходящий момент, ведь для такого маленького человечка игрушка - куда более значимый раздражитель, чем человеческий голос.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ
Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт
Гуманитарно-педагогический факультет
Кафедра истории и педагогики
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ»
Выполнила: Судницина Р.Н.
Проверил: Трефилкина И.М.
КЕМЕРОВО 2014 г
1.2 ВИДЫ РЕЧИ
1.4 ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ
2. ПСИХОЛОГИЯ МАЛОЙ ГРУППЫ
2.1 КЛАССИФИКАЦИЯ МАЛЫХ ГРУПП
1. ЗНАЧЕНИЕ РЕЧИ В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
«Речь - это канал развития интеллекта
Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».
Н.И. Жинкин
Речь имеет очень большое значение в жизни человека. С ее помощью мы общаемся друг с другом, познаем мир. Речевая деятельность для человека и общества имеет огромное значение. Это среда обитания человека. Так как без общения человек не может существовать. Благодаря общению формируется личность человека, развивается интеллект, человек воспитывается и получает образование. Общение с другими людьми помогает организовать общую работу, обсудить и реализовать планы. Таким образом, общество достигло высокого уровня цивилизации, полетело в космос, спустилось на дно океана.
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя -- средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог -- двустороннего обмена информацией.
Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык -- это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же -- это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.
Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.
речь мышление психология ребенок
1.1 РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ
В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это -- система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жеста-мимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.
У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты -- приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.
Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере, в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция также еще не связана с интеллектом.
Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.
В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции не врождённости этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.
С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятная речь.
С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.
Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.
Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались, и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.
Весьма интересен, но не менее сложен и следующий вопрос: в состоянии ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты обучения речи обезьян не дали, как мы знаем, удовлетворительного ответа на данный вопрос. Антропоидов в этих опытах обучали вербальному языку и пользованию понятиями, но все эти попытки завершились неудачно. Впоследствии ученые, занимающиеся этой проблемой, отказались от обучения животных высшей форме речи человека, связанной с мышлением, и решили попробовать научить животных пользоваться человеческим языком мимики и жестов, тем, который употребляют глухие от рождения люди. И опыт удался.
Одно из наиболее известных и плодотворных исследований подобного типа было проведено в 1972 г. Его авторы, американские ученые Б.Т. Гарднер и Р.А. Харднер, предприняли попытку обучить шимпанзе женского пола пользованию некоторыми специальными знаками, заимствованными из американского варианта языка глухих. Обучение началось, когда шимпанзе было около одного года (примерно то же время, когда начинает активно усваивать речь человеческий ребенок), и продолжалось в течение четырех лет. Все те, кто ухаживал за животными, должны были в общении с ними пользоваться только языком мимики и жестов.
Поначалу люди активно подкрепляли любые попытки обезьяны самостоятельно воспроизвести и практически использовать в общении с человеком тот или иной демонстрируемый ей жест. Позднее, после того как экспериментатор, взяв руки обезьяны в свои, в нужный момент изображал в течение достаточно длительного периода времени изучаемый жест, она научилась хорошо пользоваться подобного рода знаками. В конечном счете, животное самостоятельно стало осваивать новые жесты, просто наблюдая за тем, как их использует человек. К возрасту около 4 лет Уоши (так звали обезьяну) могла уже вполне самостоятельно воспроизводить около 130 различных жестов, а понимала еще больше. Подобного рода положительный результат затем был получен и другими исследователями. Например, Ф.Г. Паттерсон, обучая жестовому языку обезьяну-гориллу по имени Коко с 1 года и до 7 лет, научил ее пользоваться в общении с людьми 375 знаками.
1.2 ВИДЫ РЕЧИ
Выделим основные виды речи человека. Это -- устная и письменная речь, диалогическая и монологическая речь, внешняя (звучащая и осознаваемая) и внутренняя (не сопровождаемая звуками и не осознаваемая) речь.
Устной называется речь, при помощи которой люди непосредственно общаются друг с другом, произнося определенные наборы звуков, ассоциируемые с теми или иными известными по опыту предметами или явлениями. Эти наборы звуков через соответствующие колебания давления воздуха передаются и воспринимаются другими людьми на слух. Устная речь не предполагает использования знаков, изображаемых на каких-либо материальных носителях и воспринимаемых зрительно или на ощупь (как, например, знаки письма для слепых людей).
Письменной называют речь, основанную на изображениях символов (знаков, букв, иероглифов) на каких-либо материальных носителях: на папирусе, пергаменте, бумаге, экране монитора, на любом другом зрительно воспринимаемом материале. Письменная речь имеет образную основу, в ней для передачи содержания высказывания используются какие-либо изображения.
Диалогическая -- это речь, в которой участвуют как минимум два человека. Каждый из них произносит реплику, адресованную другому человеку или нескольким людям; их собственные речевые высказывания в свою очередь выступают как реакции на реплику данного человека.
Монологическая -- это речь, принадлежащая только одному человеку, произносимая с начала и до конца только им самим. Например, это может быть текст, написанный одним человеком, речь, произносимая одним человеком и не прерываемая репликами других людей. Устным монологом является выступление какого-либо человека перед публикой.
Диалог предполагает многократное прерывание речи данного человека высказываниями других людей; при этом реплики каждого из участников диалога выступают как речевые реакции на высказывания других людей и без этого могут оказаться непонятными слушающим или читающим данный диалог.
Монолог, в свою очередь, не предполагает какой-либо речевой реакции со стороны воспринимающего его человека и должен быть понятным сам по себе.
Как диалог, так и монолог могут быть, соответственно, устными или письменными. В устном диалоге, например, человек может произносить речь от имени двух или нескольких разных лиц, последовательно меняясь с ними ролями (если в таком обмене речевыми репликами участвуют более двух человек, то их совместный разговор называется полилогом). Так часто делают актеры. Различные формы письменного диалога нередко воспроизводят в своих литературных произведениях писатели.
Внешней (звучащей, осознаваемой) называют такую речь, которая осознается самим говорящим человеком и которая также воспринимается другими людьми. В повседневном деловом, бытовом и других видах общения мы постоянно пользуемся этой речью для обмена информацией друг с другом.
Внутренняя речь -- это особая разновидность речи, которая участвует в управлении только внутренними, психологическими процессами, происходящими в голове человека. Эта речь имеет свои особенности и свои, специфические функции.
1.3 СООТНОШЕНИЕ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ
Мы уже знаем, что на высших уровнях развития речи и мышления, когда имеется в виду словесно-логическое мышление человека, речь и мышление самым тесным образом связаны друг с другом. Однако не все виды мышления обязательно осуществляются на речевой основе. Существуют такие виды мышления, которые напрямую с речью не связаны. Это -- наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Имеются также и разновидности речи, которые не связаны с мышлением. К ним относятся, например, все виды речи, которые используются человеком исключительно в коммуникативной функции. Простейшим из таких видов речи является тот, который называется языком телодвижений и к которому относятся жесты, мимика, пантомимика. Более сложный -- также почти исключительно коммуникативный вид речи -- тот, который осваивают дети в раннем возрасте, от года до 3 лет. Это обычная, звучащая речь, активно используемая детьми в процессе общения с окружающими людьми, но дети раннего возраста, как правило, не употребляют ее для организации своего мышления. Следуя общей логике речевого развития, которая характерна как для филогенеза, так и для онтогенеза, дети поначалу осваивают речь в ее коммуникативной функции и только затем, спустя несколько лет и обычно не ранее 4-летнего возраста, обращаются к использованию речи в интеллектуальной функции.
Из сказанного следует, что речь и мышление в психике человека могут существовать как вместе, так и отдельно друг от друга. В отечественной психологии этот вопрос впервые поставил и детально обсудил Л.С. Выготский, его идеи оказались признанными мировой психологической наукой. Мысль и слово в словесно-логическом мышлении, по Выготскому, настолько тесно связаны друг с другом, что разде¬лить их практически невозможно. Следуя сложившейся во многих развитых науках традиции разделять сложные явления не на элементы, а на единицы, Выготский выделил единицу, характеризующую словесно-логическое мышление, и обозначил ее как значение слова. В своей известной книге «Мышление и речь» Выготский писал о том, что значение слова принадлежит как царству мышления, так и царству речи. Это надо понимать следующим образом. Значение слова включает в себя содержание, которое в слово как понятие вкладывается людьми, говорящими на языке, к которому относится это слово. Значения слов обычно отражены в толковых словарях соответствующего языка. Когда люди общаются друг с другом на соответствующем языке, они в первую очередь обмениваются друг с другом значениями слов и добиваются взаимопонимания по той причине, что одинаково понимают значения соответствующих слов. Следовательно, значение слова -- это то, что неразрывно связано с речью, то есть «принадлежит царству речи», по выражению Выготского.
Однако значение слова -- это также понятие, а понятие относится к мышлению. Поэтому значение слова является единицей и мышления, и вследствие этого -- единицей того единства, которое представляет словесно-логическое мышление. Правда, как справедливо признает Выготский, слово не сразу и не полностью обретает значение, которое характеризует речь и мышление взрослых людей. Процесс достаточно длительный, он занимает в онтогенезе человека не менее десятка лет, и, прослеживая его, мы можем установить законы, по которым идет в онтогенезе соединение мышления и речи.
1.4 ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ
Внутренняя речь -- это, прежде всего беззвучная речь. Когда человек пользуется данным видом речи, он не произносит вслух слова и не производит никаких звуков, которые могли бы восприниматься им самим или окружающими людьми. Процесс порождения этой речи представляет собой полностью внутренний процесс, не имеющий очевидных внешних проявлений. Внутренняя речь является неосознаваемой. Когда человек пользуется внутренней речью, он сам этого факта не осознает и в связи с этим не может сказать, какие слова, фразы и т.п. он произносит во внутренней речи. Отсюда следует, например, что процесс своей внутренней речи человек сознательно контролировать не в состоянии. Внутренняя речь имеет свою, особенную структуру, отличающую данную речь от других разновидностей речи. Она, во-первых, является предикативной. Это означает, что во внутренней речи имеются только слова и выражения, относящиеся к предикату высказывания, и практически нет слов и выражений, относящихся к субъекту высказывания. Во-вторых, внутренняя речь является агглютинированной. Внутренняя речь используется человеком только для организации собственного мышления и для управления своими психическими процессами, состояниями и поведением. Она никогда не применяется как средство обмена информацией или общения между людьми. Это не значит, что человек не в состоянии передавать другим людям то, что существует на уровне его внутренней ре-чи. Но делает он это не с помощью внутренней речи как таковой, а при помощи других разновидностей речи, в частности тех, о которых написано выше. Внутренняя речь может переходить в другие виды речи, и процесс этого перехода также в основном является внутренним.
1.5 ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ РЕБЕНКА
Эгоцентрическая речь (англ. egocentric speech) -- одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Согласно Ж. Пиаже, детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Для него важен лишь интерес со стороны собеседника.
Такое понимание Эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, С. Айзенк и др.), и Пиаже в более поздних работах попытался уточнить смысл этого понятия. По Пиаже, ребенок не осознает различия собственной и чужой точки зрения Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент Эгоцентрической речи (доля Эгоцентрической речи в массиве спонтанной речи) изменчив и зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся между ребенком и взрослым и между детьми-ровесниками.
В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребенок предоставлен самому себе, коэффициент Эгоцентрической речи возрастает. Во время проведения символической игры он более высок по сравнению с обстановкой совместно организованной работы детей. С возрастом устанавливаются различия между игрой и экспериментированием, и коэффициент Эгоцентрической речи уменьшается.
В 3 года он достигает наибольшей величины: 75 % от всей спонтанной речи. От 3 до 6 лет Эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после 7 лет практически исчезает совсем. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, процент Эгоцентрической речи довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент Эгоцентрической речи снижается.
Выготский придавал понятию «Эгоцентрической речи» иное значение. Согласно его концепции, Эгоцентрическая речь -- это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Эгоцентрическая речь характеризуется, по мнению Пиаже, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления. (Л. Ф. Обухова.)
2. ПСИХОЛОГИЯ МАЛОЙ ГРУППЫ
Человек как личность формируется в группе, он является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Значимость группы для личности, прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного разделения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.
Группа - это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.).
Наиболее распространено деление групп по размеру на большие и малые группы. Большие группы могут быть условными, включая в себя субъектов, которые не имеют прямых и косвенных объективных взаимоотношений друг с другом, могут даже никогда не видеть друг друга, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики (национальные, возрастные, половые и т.д.).
В отличие от больших групп, малые группы - это всегда непосредственно контактирующие индивиды, объединенные общими целями и задачами. Отличительной чертой малой группы является относительная простота ее внутреннего строения. Имеется в виду, что в малой группе есть, как правило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которого объединяются остальные члены группы. Дифференцируя группы по характеру их организации, регулирующей взаимодействие членов группы, следует отметить, что официальная организация предполагает заданность извне структуры группы, в то время как неофициальная организация группы регулируется внутренними структурными особенностями, которые формируются вследствие психологического, а не правового взаимодействия людей.
В зависимости от задач, стоящих перед психологом, малые группы можно делить:
по степени близости отношений между членами группы на первичные (семья, близкие друзья) и вторичные (учебные, производственные контакты);
в зависимости от тех прав, которые предоставляются участникам группой, на паритетные (все члены группы имеют равные права) и непаритетные (существует определенная иерархия прав и обязанностей);
в зависимости от ценности группы для индивида на группы членства (где индивид присутствует лишь в силу определенных обстоятельств, хотя и не разделяет существующих в ней установок, отношений и т.д.) и референтные группы (выступающие для индивида как эталон, образец для поведения, самооценки).
Сам факт включенности людей в группы по видам их деятельности, по характеру общественных связей становится настолько очевидным, что требует к себе пристального внимания исследователей. Можно сказать, что роль малых групп объективно увеличивается в жизни человека, в частности потому, что умножается необходимость принятия групповых решений на производстве, в жизни и т.д.
Малая группа рассматривается как особого рода психологический феномен, как промежуточное звено в системе «личность - общество». Изучение этого феномена, по мнению ученых, позволит объяснить не только законы формирования личности, но и законы общественного развития более высокого порядка. Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры, против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы и зависимость ее от размера, от стиля руководства, конформность личности в группе и независимость ее от группы, а так же другие проблемы межличностных отношений - все это стало предметом исследования и образовало специальный раздел социальной психологии - изучение групповой динамики в рамках психологии коллектива.
2.1 КЛАССИФИКАЦИЯ МАЛЫХ ГРУПП
Обилие малых групп в обществе предполагает их огромное разнообразие, и поэтому для целей исследований необходима их классификация. Неоднозначность понятия малой группы породила и неоднозначность предлагаемых классификаций. В принципе допустимы самые различные основания для классификации малых групп: группы различаются по времени их существования (долговременные и кратковременные), по степени тесноты контакта между членами, по способу вхождения индивида и т.д. В настоящее время известно около пятидесяти различных оснований классификации. Целесообразно выбрать из них наиболее распространенные, каковыми являются три классификации: 1) деление малых групп на «первичные» и «вторичные», 2) деление их на «формальные» «неформальные», 3) деление на «группы членства» и «референтные группы».
Впервые деление малых групп на первичные и вторичные ввел американский социолог Ч. Кули (1864 - 1929). Он ввел в классификацию малых групп такой признак, как непосредственность контактов. Первичная группа состоит из небольшого числа людей, между которыми устанавливаются непосредственные взаимоотношения, в которых существенная роль принадлежит их индивидуальным особенностям. Вторичная образуется из людей, между которыми непосредственные эмоционально окрашенные связи относительно редки, а взаимодействие обусловлено стремлением к достижению общих целей. Во вторичной группе роли четко определены, но ее члены не редко мало знают друг о друге, между ними редко устанавливаются эмоциональные отношения, характерные для малых первичных групп. Так, в образовательном учреждении распространенные первичные группы - учебные группы студентов и коллективы кафедр, а общей вторичной группой выступает весь коллектив образовательного учреждения. Практического значения эта классификация в настоящее время не имеет.
Деление малых групп на формальные и неформальные впервые предложено американским исследователем Э. Мэйо (1880 - 1949) при проведении им знаменитых Хоторнских экспериментов. Согласно Мэйо, формальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее членов, они предписаны групповыми нормами. В соответствии с этим также строго в формальной группе распределены и роли всех членов группы, система подчинения руководству. Примером формальной группы является любая группа, созданная в условиях какой-то конкретной деятельности: рабочая бригада, школьный класс, спортивная команда и т.д.
Внутри формальных групп Э. Мэйо обнаружил еще и «неформальные» группы, которые складываются и возникают стихийно, где ни статусы, ни роли не предписаны, где заданной системы взаимоотношений по вертикали нет. Неформальная группа может создаваться внутри формальной, когда, например, в школьном классе возникают группировки, состоящие из близких друзей, объединенных каким-то общим интересом, таким образом, внутри формальной группы переплетаются две структуры отношений. Но неформальная группа может возникать и сама по себе, не внутри формальной группы, а вне ее: люди, случайно объединившиеся для игр в волейбол где-нибудь на пляже, или более тесная компания друзей, принадлежащих к совершенно различным формальным группам, являются примерами таких неформальных групп. Иногда в рамках такой группы (скажем, в группе туристов, отправившихся в поход на один день), несмотря на ее неформальный характер, возникает совместная деятельность, и тогда группа приобретает некоторые черты формальной группы: в ней выделяются определенные, хотя и кратковременные, позиции и роли. Практически было установлено, что в реальной действительности очень трудно вычленить строго формальные и строго неформальные группы, особенно в тех случаях, когда неформальные группы возникали в рамках формальных.
Поэтому в социальной психологии родились предложения, снимающие эту дихотомию. С одной стороны, были введены понятия формальная и неформальная структуры группы (или структура формальных и неформальных отношений), и различаться стали не группы, а тип, характер отношений внутри них. В предложениях Мэйо содержался именно такой смысл, а перенесение определений «формальная» и «неформальная» на характеристику групп было сделано достаточно произвольно. С другой стороны, было введено более радикальное различие понятий «группа» и «организация», что характерно для развития социальной психологии последних двадцати лет. Несмотря на обилие исследований по социальной психологии организаций, достаточно четкого разделения понятий «организация» и «формальная группа» до сих пор не существует. В ряде случаев речь идет именно о том, что всякая формальная группа в отличие от неформальной обладает чертами организации.
Несмотря на некоторую нечеткость терминологии, обнаружение самого наличия двух структур в малых группах имело очень большое значение. Оно было уже подчеркнуто в исследованиях Мэйо, и из них впоследствии были сделаны выводы, имевшие определенный социальный смысл, а именно: возможность использовать неформальную структуру отношений в интересах организации. В настоящее время имеется большое количество экспериментальных исследований, посвященных выявлению влияния определенного соотношения формальной и неформальной структур группы на ее сплоченность, продуктивность и т.д. Особое значение проблема имеет при исследовании вопроса об управлении и руководстве группой.
Таким образом, и вторая из традиционно сложившихся классификаций малых групп не может считаться строгой, хотя построенная на ее основе классификация структур является полезной для развития представлений о природе групп.
Третья классификация малых групп различает группы членства и референтные группы. Она была введена Г. Хайменом, которому принадлежит открытие самого феномена «референтной группы». В экспериментах Хаймена было показано, что часть членов определенных малых групп (в данном случае это были студенческие группы) разделяет нормы поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, в которые индивиды не включены реально, но нормы, которых они принимают, Хаймен назвал референтными группами. Еще более четко отличие этих групп от реальных групп членства было отмечено в работах М. Шерифа, где понятие референтной группы было связано с «системой отсчета», которую индивид употребляет для сравнения своего статуса со статусом других лиц. В дальнейшем Г. Келли, разрабатывая понятия референтных групп, выделил две их функции: сравнительную и нормативную. Сравнительная функция проявляется в том, что индивид сравнивает поведение с нормами референтной группы как с эталоном, а нормативная - оценивает его с позиции принятых в группе норм. В отечественной социальной психологии (А.В. Петровский, р. 1924) референтная группа определяется как «значимый круг общения», т.е. как круг лиц, выбранных из всего состава реальной группы и особо значимых для индивида. При этом может возникнуть ситуация, когда нормы, принятые группой, становятся лично приемлемы для индивида лишь тогда, когда они приняты «значимым кругом общения», т.е. появляется еще как бы промежуточный ориентир, на который намерен равняться индивид. И такое толкование имеет определенное значение, но, по-видимому, в данном случае следует говорить не о «референтных группах», а о «референтности» как особом свойстве отношений в группе, когда кто-то из ее членов выбирает в качестве точки отсчета для своего поведения и деятельности определенный круг лиц (Щедрина, 1979).
Деление на группы членства и референтные группы открывает интересную перспективу для прикладных исследований, в частности в области изучения противоправного поведения подростков: выяснить вопрос, почему человек, включенный в такие группы членства, как школьный класс, спортивная команда, начинает вдруг ориентироваться не на те нормы, которые приняты в них, а на нормы совсем других групп, в которые он первоначально совсем не включен (каких-то сомнительных элементов «с улицы»). Механизм воздействия референтной группы позволяет дать первичную интерпретацию этого факта: группа членства потеряла свою привлекательность для индивида, он сопоставляет свое поведение с другой группой.
Кроме рассмотренных, существуют и другие классификации малых групп. Так, А.В. Петровский различает группы по степени их развития, учитывая при этом характер межличностных отношений. Иерархию реальных контактных групп он представляет следующим образом: диффузная группа - в ней взаимоотношения опосредуются только симпатиями-антипатиями, но не содержанием групповой деятельности; ассоциация -- группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями; корпорация -- взаимоотношения опосредуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности; коллектив -- взаимоотношения опосредуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.
Высказываются предположения, что виртуализация жизни, развитие информационных сетей могут привести к возникновению виртуальных групп «по интересам», объединенных общением с помощью электронной «паутины» Интернета.
Особо благоприятное значение для членов группы, их социализации, самоактуализации и самоутверждения, а также успехов совместной деятельности имеет группа, находящаяся на высоком уровне социально-психологического развития и характеризующаяся как коллектив. Он отличается наивысшей сплоченностью, единством устремлений на достижение общественно и личностно значимых целей, взаимным упрочением формальной и неформальной структур, социально зрелыми групповыми явлениями (групповыми нормами, коллективным мнением, настроениями, традициями и обычаями и пр.), деловыми и товарищескими взаимоотношениями, доброжелательностью, дружбой, товариществом, взаимопомощью, согласованностью действий, коллективизмом, эмоциональным подъемом, высокой групповой идентифицированностью членов, умением их сочетать личные отношения с коллективными, настроениями удовлетворенности членством в коллективе и гордостью за принадлежность ему. В коллективе присутствует чувство чести коллектива, необходимости уважать, беречь и укреплять его.
Социометрическое направление в изучении малых групп связано с именем Дж. Морено. Дискуссия, которая постоянно возникает в литературе по поводу ограниченностей социометрического метода, требует краткого напоминания сути концепции. Морено исходил из идеи о том, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктуру (которая для Морено означала «пространственное» размещение индивидов в различных формах их жизнедеятельности) и микроструктуру, что, иными словами, означает структуру психологических отношений индивида с окружающими его людьми. Согласно Морено, все напряжения, конфликты, в том числе социальные, обусловлены несовпадением микро- и макроструктур: система симпатий и антипатий, выражающих психологические отношения индивида, часто не вмещается в рамки макроструктуры, а ближайшим окружением оказывается не обязательно окружение, состоящее из приемлемых в психологическом отношении людей. Следовательно, задача состоит в перестраивании макроструктуры таким образом, чтобы привести ее в соответствие с микроструктурой. На основании применения этой методики возникло целое направление исследований малых групп, особенно в прикладных областях.
Социологическое направление в изучении малых групп связано с традицией, которая была заложена в уже упоминавшихся экспериментах Э. Мэйо. Суть их состояла в следующем. Компания Вестерн Электрик столкнулась с фактом понижения производительности труда сборщиц реле. Длительные исследования (до приглашения Мэйо) не привели к удовлетворительному объяснению причин. Тогда в 1928 г. был приглашен Мэйо, который и поставил свой эксперимент, первоначально имеющий целью выяснить влияние на производительность труда такого фактора, как освещенность рабочего помещения. Эксперименты в Хоторне в общей сложности длились с 1924 по 1936 г., в них четко обозначены различные этапы, но здесь воспроизведена лишь основная схема эксперимента. В выделенных Мэйо экспериментальной и контрольной группах были введены различные условия труда: в экспериментальной группе освещенность увеличивалась и обозначался рост производительности труда, в контрольной группе при неизменной освещенности производительность труда не росла. На следующем этапе новый прирост освещенности в экспериментальной группе дал новый рост производительности труда; но вдруг и в контрольной группе -- при неизменной освещенности -- производительность труда также возросла. На третьем этапе в экспериментальной группе были отменены улучшения освещенности, а производительность труда продолжала расти; то же произошло на этом этапе и в контрольной группе.
Эти неожиданные результаты заставили Мэйо модифицировать эксперимент и провести еще несколько добавочных исследований: теперь изменялась уже не только освещенность, но значительно более широкий круг условий труда (помещение шести работниц в отдельную комнату, улучшение системы оплаты труда, введение дополнительных перерывов, двух выходных в неделю и т.д.). При введении всех этих новшеств производительность труда повышалась, но, когда по условиям эксперимента, нововведения были отменены, она, хотя и несколько снизилась, осталась на уровне более высоком, чем первоначальный.
Мэйо предположил, что в эксперименте проявляет себя еще какая-то переменная, и посчитал такой переменной сам факт участия работниц в эксперименте: осознание важности происходящего, своего участия в каком-то мероприятии, внимания к себе привело к большему включению в производственный процесс и росту производительности труда, даже в тех случаях, когда отсутствовали объективные улучшения. Мэйо истолковал это как проявление особого чувства социабилъности -- потребности ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе. Второй линией интерпретации явилась идея о существовании внутри рабочих бригад особых неформальных отношений, которые как раз и обозначились, как только было проявлено внимание к нуждам работниц, к их личной «судьбе» в ходе производственного процесса. Мэйо сделал вывод не только о наличии наряду с формальной еще и неформальной структуры в бригадах, но и о значении последней, в частности, о возможности использования ее как фактора воздействия на бригаду в интересах компании. Что же касается теоретического значения открытий Мэйо, то оно состоит в получении нового факта -- существования в малой группе двух типов структур, открывшего широкую перспективу для исследований. После Хоторнских экспериментов возникло целое направление в исследовании малых групп, связанное преимущественно с анализом каждого из двух типов групповых структур, выявления соотносительного значения каждого из них в системе управления группой.
Школа «групповой динамики» представляет собой наиболее «психологическое» направление исследований малых групп и связана ос именем К. Левина. Американский период деятельности Левита после эмиграции из фашистской Германии начался с создания в Массачусетсском технологическом институте специального Центра изучения групповой динамики. Направление исследований в этом центре опиралось на созданную Левиным «теорию поля». Центральная идея теории поля, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих, была развита применительно к науке о группах, к анализу этих сил, их локализации и измерению. Важнейшим методом анализа психологического поля явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп. Вся совокупность этих исследований по-лучила название «групповой динамики». Основная проблематика сводилась к следующему: какова природа групп, каковы условия их формирования, какова их взаимосвязь с индивидами и с другими группами, каковы условия их успешного функционирования. Большое внимание было также уделено проблемам образования таких характеристик группы, как нормы, сплоченность, соотношение индивидуальных мотивов и групповых целей, наконец, лидерство в группах.
Отвечая на главный вопрос о том, какие потребности двигают социальным поведением людей, «групповая динамика» пристально исследовала проблему внутригрупповых конфликтов, сопоставляла эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений. Как и все психологическое наследие К. Левина, «групповая динамика» оказала большое влияние на последующее развитие социально-психологической мысли.
Интеракционистская концепция. Согласно этому подходу, группа есть система взаимодействующих индивидуумов, функционирование которых в группе описывается тремя основными понятиями: индивидуальной активностью, взаимодействием и отношением. Интеракционистская концепция предполагает, что все аспекты группового поведения могут быть описаны, исходя из анализа взаимосвязей между тремя названными элементами. Выполненные в рамках данного направления работы в основном посвящены исследованию структурных аспектов группы.
Эмпирико-статистическое направление. Согласно данному подходу основные понятия групповой теории должны выводиться из результатов статистических процедур, например факторного анализа, а не формулироваться априорно. Подобное понимание обусловило широкое применение процедур, разработанных в области тестирования личности и представленных, в частности, в исследованиях такого известного специалиста, как Р. Кэттелл, предложившего одну из теорий группового поведения.
На сегодня в отечественной групповой психологии можно выделить как минимум четыре крупных исследовательских подхода.
Деятельностный подход. Он основывается на одном из фундаментальнейших принципов марксистской психологии -- принципе деятельности. Приложение принципа деятельности к исследованию социальной группы весьма плодотворно сказалось на построении ряда теорий групповой активности. Среди них, прежде всего, следует отметить уже упоминавшуюся выше стратометрическую концепцию групповой активности А.В. Петровского, наиболее разработанную на сегодня в отечественной социальной психологии модель группового процесса, получившую недавно дальнейшее развитие в системно-деятельностном анализе поведения личности в группе. Из числа других теоретических конструкций этого направления назовем предложенный М.Г. Ярошевским программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива и разрабатываемую Г.М. Андреевой модель социально-перцептивных процессов в совместной деятельности. Идеи деятельностного подхода воплотились в изучении отдельных феноменов социальной группы: ее интеграции и эффективности, руководства и лидерства, межгрупповых отношений.
Социометрическое направление. Как и в зарубежной групповой психологии, немалое число отечественных исследований малых групп может быть отнесено к так называемому социометрическому направлению. Основанием для подобного отнесения является использование специалистами в конкретной эмпирической работе в качестве основных методических средств тех или иных вариантов социометрического теста. В советской социальной психологии большой вклад в развитие этого направления внес Я.Л. . он сконструировал различные социометрические процедуры и включил эмпирический метод в содержательный теоретический контекст - это не имеет аналогов в западной социальной психологии, где применение социометрии как метода изучения межличностных отношений, по мнению самих зарубежных авторов, давно уже «отвязано» от какой-либо серьезной теории.
Параметрическая концепция. Создателем этого исследовательского подхода является Л.И. Уманский, в 60-70-е годы разработавший оригинальную концепцию групповой активности. Основная идея подхода состоит в предположении, что поэтапное развитие малой (контактной. по Л.И. Уманскому) группы осуществляется благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров. Наиболее значительные исследования, выполненные в рамках этой концепции, касаются организационных, эмоциональных и динамических характеристик группы.
Организационно-управленческий подход. В основу данного подхода положены разрабатываемые в советской обществоведческой, в том числе социологической и социально-психологической, науке представления о социальной организации и управленческой деятельности. Относящиеся к рассматриваемому направлению (у его истоков стоят психологи ленинградской школы и прежде всего Е.С. Кузьмин) многочисленные исследования групп и коллективов носят выраженный прикладной характер и в большинстве своем ориентированы на решение задач психологического обеспечения в сфере промышленного производства.
Таким образом, преобладающая на сегодня за рубежом тенденция состоит в интеграции и взаимопроникновении подходов, в стирании строго очерченных концептуальных рамок, в разработке локальных теоретических конструкций, не претендующих на широкие, общегрупповые обобщения, но скорее призванных объяснить довольно узкий круг эмпирических фактов, относящихся, к тому или иному отдельному групповому феномену, реже -- к нескольким из них.
Прослеживая историю становления в нашей стране психологии малых групп и коллективов и отмечая достигнутый в последние десятилетия прогресс в развитии теории и эмпирических разработок, необходимо отметить, что проблематика группового развития нуждается в дальнейшей разработке, в особенности тот ее раздел, который относится к характеристикам высшего уровня жизнедеятельности группы -- коллектива. Другим «узким» местом в изучении группы является рассмотрение ее как совокупного субъекта совместной деятельности с присущими ему специфическими атрибутами. Так же к числу слабо разработанных вопросов групповой психологии относится эмпирическое изучение малой группы как элемента более крупной социальной общности (например, социальной организации), испытывающего ее влияния и в свою очередь способного оказывать влияние на макросоциум.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Брушлинский А.В. Введение в психологию. - М: 1985.-115с.
2. Гроздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1983.-231с.
3. Данилова А.Н. Психология. - М.: 1998.- 68с.
4. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: 1984.-72с.
5. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования. (Сост. Е.И. Рогов.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.-448с.).
6. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-кн.1: Общие основы психологии.-688с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Характеристика сущности и происхождения внутренней речи человека. Феномен эгоцентрической речи. Механизмы участия речи во всех этапах формирования умственного действия. Выражение степени недостаточности и неполноты социализации детской автономной речи.
контрольная работа , добавлен 19.03.2011
Исследование проблемы внутренней речи в психолингвистике. Изучение вербальной памяти и процесса воспоминания слов. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе. Педагогические наблюдения за специфическими особенностями эгоцентрической речи.
реферат , добавлен 28.12.2012
Проблема взаимосвязи речи и мышления. Понятие о мышлении. Развитие мышления. Связь мышления и речи. Физиологические основы мышления и речи. Речь и её функции. Развитие речи. Теоретические проблемы возникновения речи. Взаимосвязь мышления и речи.
курсовая работа , добавлен 22.12.2008
Особенности взаимоотношений языка и мысли, исследование проблем мышления и речи в научной психологии. Положение Штейнталя о различных типах мышления, каждому из которых соответствует своя логика. Значение внутренней речи как вербальной стороны мышления.
реферат , добавлен 30.11.2010
Речь как основное средство человеческого общения. Полифункциональный характер речи. Внешняя речь как средство общения, внутренняя речь как средство мышления. Виды речевой деятельности и их особенности. Теории развития речи, основные виды ее нарушений.
реферат , добавлен 29.09.2010
Проблема взаимосвязи речи и мышления. Механизмы речемыслительной деятельности. Общая характеристика мышления, а также понятие и сущность речи в психологии. Современные взгляды на взаимосвязь речи и мышления. Извлечение фонологических форм для лемм.
курсовая работа , добавлен 12.01.2012
Речь и мышление как психологические понятия. Речь и ее функции. Основные формы мышления. Бихевиористская модель порождения речевого высказывания. Взаимосвязь речи и мышления. Практические рекомендации по профилактике мыслительных и речевых нарушений.
курсовая работа , добавлен 09.06.2014
Характеристика речи. Высшая нервная деятельность человека. Мозговая организация речи. Нарушение речи. Модели порождения речи. Речь у детей. Психология речи. Физиология речи. Рефлекторный характер речевой деятельности.
реферат , добавлен 18.08.2007
Речь как основное средство человеческого общения и мышления, ее значение, основные характеристики и типы, функции и качества. Взаимосвязь и особенности письменной и устной речи, ее синтаксические конструкции и стили, особая композиционная структура.
контрольная работа , добавлен 25.10.2014
Популярные теории возникновения речи и ее эволюция - от языка приматов до человеческого общения. Аналогии между появлением речи в онто- и филогенезе, ее влияние на нервную систему. Письменная речь как вершина формирования общественных коммуникаций.
